教师职业道德不仅能够反映教师对教师职业的看法和个人的思想道德水平，还可以反映出教育中存在的各种伦理关系。伦理关系是人与人之间由客观关系和主体意识构成、以伦理权利与义务关系为核心内容的一种相对稳定的社会关系，这样的社会关系具有代代相传的继承性。随着伦理关系的演进，教师职业道德的内涵随之发生变化，历史上的教师职业道德正是通过不断的继承与发展，才成为当今教师职业道德所借鉴的基础。在我国历史上，教师职业道德大致经历了三个不同的发展阶段：先秦、汉唐和宋元明清。在这些时期，教师职业道德表现出不同的主流道德思想。
我国夏、商、周时期的教师职业道德主要表现出强烈的阶级特征，是维护宗法等级制度的载体，在长期的奴隶社会中，教育机构与奴隶制国家的统治构合为一体，即“政教合一”；而奴隶主和知识分子、教师和贵族合为一体，即“官师合一”，所以，此时的教师职业道德是统治阶级道德思想的直观反映。到了春秋战国时期，教育不再为官府所垄断，以孔子、孟子、荀子等一些杰出的古代教育家为代表，提出了以人性论哲学思想为理论基础的教师职业道德思想体系，并运用于实际的教学实践过程当中。他们的一套相对完整的教师道德规范，如“学而不厌、诲人不倦”[5]的教师品格，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”的教师品行，“不能正其身，如正人何”[6]的教师形象，“有教无类”[7]、“一视同仁”的教师要求等等，无不体现了“为师以德为先是中国教育的传统理念”[8]。儒家许多关于教师职业道德的思想奠定了我国古代教师职业道德的基础，深刻影响我国两千多年，乃至成为中国教师历代奉行的行为准则，至今仍具一定的思想价值。
西汉时期，汉武帝在“罢黜百家、独尊儒术”的基础上形成了封建社会的教师职业道德，强调了教师职业道德要为维护封建宗法等级制度、封建地主阶级的利益服务。到了唐代，不得不提到韩愈的传世之作《师说》，其中集中论述了教师伦理道德问题。韩愈将“传道、授业、解惑”[9]确定为教师的任务；将“以身立教”和“其身亡而其教存”确定为教师职业道德的核心表现；将“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”和“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”确定为师生关系的写照。这些思想对当时及后世教师职业道德的建立有着深远的影响。
宋代朱熹重视教师品德的内在修养，主张“知行合一”、“知行常相随”，成为当时教师职业道德的主流思想。明清时期出现了进步的教育思潮，例如王阳明强调教师在教学过程中要遵循循序渐进、因材施教的原则，要顾及学生的学习能力和学习环境的影响，特别是教师要有耐心和信心。教育家王夫之认为，教师职业道德要“明人者先自明”，应当以忠信、好学为本。清代首创师范教育的盛宣怀认为，教师品行的立与废，关系到整个社会风气，“唯师道立而善人多”。鸦片战争以后，受到西方教育思想的影响，我国文化教育的性质产生了深刻的变化，同时对教师职业道德规范也提出了新的要求。例如康有为按照教育的不同层次对教师分别提出了不同要求。蔡元培先生要求教师既要知识渊博，更要谦虚正直，自己的行为要能成为别人的模范。陶行知先生提出第一流的教授必须具有两种要素：“一有真知灼见；二肯说真话，敢驳假话，不说狂话”，他本人也为广大教育工作者树立了献身于人民教育事业的师德楷模。这些历代名人智士的思想对教师职业道德的影响是明显且深远的，尤其为树立传统的教师职业道德提供了思想根基。
[1] 姚亚东《教师职业道德教育的新视角》，绵阳师范学院学报，2006年第12期。
[2] 彭亚表，周振军《新时期教师职业道德的内涵分析》，《社会科学论坛》，2006年第1期。
[3] 杨芷英《教师职业道德》（新编版），高等教育出版社，2007年，第3页。(www.xing528.com)
[4] 张国光《〈学记〉新讲》，武汉出版社，1992年，第25页。
[5] 李学勤主编《论语注疏》，北京大学出版社，1999年，第84页。
[6] 李学勤主编《论语注疏》，北京大学出版社，1999年，第173、175页。
[7] 李学勤主编《论语注疏》，北京大学出版社，1999年，第218页。
[8] 傅维利主编《教师职业道德教育指南》，高等教育出版社，2002年，第19页。
[9] 韩愈《韩昌黎全集》，中国书店出版社，1991年，第185页。
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