倡导反思性教学，实现新课程创造性教学

反思性教学的对立面是不加反思与批判的机械的教学行为。从根源上来说，这种机械的教学行为是技术理性控制教学的必然结果。技术理性以追求“效率”与“控制”为鲜明的特征。在教育领域，技术理性的渗透表现为19世纪赫尔巴特（Herbart）以来实证主义研究范式的盛行。它强调效率、预测与控制，关心达成教育目的的手段的选择，而忽视了对目的本身及教育本质的追问。在技术理性的影响下，教学关注如何有效传递知识，教学过程演变为单向的信息传递的过程，教师与学生之间也形成了“讲授”与“接受”的关系。这就是弗莱雷所批判的“灌输式的教学”。在我国，直到今天，“灌输式”的教育、“填鸭式”的教学并没有退出教师的讲台，学生死记硬背、机械训练的现象仍然司空见惯，助长了“应试教育”的延续。技术理性控制下的教学忽视了教师与学生之间积极的互动与对话，学生的主体地位得不到尊重；教师也不能创造性地生成知识、建构意义，只能成为照本宣科的“教书匠”。要提高教师的专业化水平，让教师成为真正的专业人员，就必须走出“灌输式教学”的窠臼，进行反思性教学。

反思性教学关注教师对教学行为的批判、反思与探究，将教与学看作是不确定的历程，欣赏创造性的问题解决而不是一些标准化的技术。通过教学反思，教师可以创造性地建构自己的实践知识。教师所拥有的知识是影响学生学习的重要因素，一般强调教师要具备相应的学科知识和教育学、心理学知识。但是，20世纪70年代以来，随着认知心理学在教师研究中的应用，人们发现成功的教学还依赖于另一种知识，这就是实践性知识（practical knowledge）。这种实践性知识具有不可传递性，不能通过别人的讲解而获得，只能通过教师对经验的不断反思与体悟而得到确认和积累。芬斯特马赫（G.Fenstermacher）认为，实践性知识是“教师在教学的实践经验中所获得的知识”，它也包括“如何做事，何时何地做这些事情”这些认知性的技能，以及“如何看待和诠释与教学行为相关的事件”这些价值观念的问题。^[4]显然，实践性知识并非纯粹是“知识”，而是混合了教师智慧技能和教学观念的综合体。教师的“实践知识”实际上是一种“默会的知识”，这种知识的存在更显示了教师知识的隐蔽性，它不能清晰地被传授和陈述，而只能去体悟和感受。教师知识的研究说明，注重学科知识和教育学、心理学知识的传统的师资培训无益于教师实践知识的获得，对于专业娴熟的教师的成长帮助有限。而积极的教学反思则可以弥补常规师资培训的缺陷，使教师通过反思的练习而发展出专业自信与相应的专业能力，成为善于思考的、睿智的专业人员。(www.xing528.com)

随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，教师教学方式的转变成为必需。真正的反思性教学使得反思与探究不仅成为教学的新理念，而且成为教师的专业存在的方式。教学反思有助于教师重新审视自己的经验、价值观和教学伦理，重塑教师的教学哲学和教学理念，从而改进自己的教学实践。显然，这些对于新课程的实施是至关重要的。我们有理由相信，反思可以把教师从单纯的机械讲解和常规行为中解放出来，以一种前瞻性的眼光指导自己的教学行为，并根据意识到的目的和意义对教学进行规划和设计。只有这样，课程实施才能不再是照本宣科和枯燥乏味的，不再是“灌输”和“填鸭”，而成为积极的经验反思和意义建构的过程。