反思性教学：理论基础【新课程高中方案】

除了杜威有关“反思性思维”的论述，反思性教学的直接理论基础是反思性实践的理论。“反思性实践”（reflective practice）的理论可以追溯到巴西著名教育家弗莱雷（P.Freire）的有关论述。早在1970年，弗莱雷出版了《被压迫者教育学》一书，书中阐述的一个基本的观念，就是将教育看作是“反思性实践”。他对教师不加反思、机械讲解的教学进行了深刻批判，认为讲解把学生变成了“容器”，学生成了可任教师“灌输”的“存储器”。这种教学消解了教学活动所应有的批判反思的性格，而将教学过程变成类似银行的“存储”行为，学生只能接受、输入并存储知识，而教师进行的也只不过是机械地复制文化知识。弗莱雷说：“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离”。^[1]没有了反思，人的行动也就没有了灵魂；教学如果沦落为机械的讲解行动，那么就不能体现教师的教学智慧和创造性。显然，在课程改革的过程中，教师如果不进行教学反思，就不能内化新的课程与教学理念，不能真正理解新课程，创造性地实施新课程更无从谈起。

弗莱雷的出色努力奠定了有关反思性实践研究的基石。在弗莱雷之后，美国学者舍恩在1983年和1987年相继出版了《反思性实践者》和《教育反思性实践者》，对反思性实践进行了系统阐述，在学术界引起了较大的反响。反思性实践理论对传统的理论与实践观持批判态度。在技术理性的支配下，理论被看作是现实的镜子，其功用在于通过研究得出对客观世界的一个真实的描述；实践被看作是对理论的应用，好的实践必须依附于理论。理论与实践在各自的领域构建了两套不同的概念体系和话语体系，而理论高于实践则成为共识。这种传统的观点分割了理论与实践之间的关系，导致反思与行动的相互分离。与此相对，舍恩提出了“反思性实践”的理论假设，认为反思性实践既要“反思”又要“行动”，试图弥合传统的理论与实践之间的分离。他认为，思考和研究不是理论独有的领地，实践也不是仅仅去“做”，也要进行思考，理论和实践都需要研究。在两类不同的实践中，既有思考也有行动。在舍恩的反思性实践理论的基础上，基龙和托顿姆（Killon& Todnem）区分了三种类型的反思性实践，即：“对行动的反思”（reflection－on－practice）、“在行动中的反思”（reflection－in－practice）以及“为了行动的反思”（reflection－for－practice）。^[2]显然，前两种反思是根据反思发生的时间来界定的。“在行动中的反思”指的是在教学实践过程中教师对正在发生的特定教学行为的反思；“对行动的反思”指的是在教学过程之后对已发生的教学行为的回顾性反思。而“为了行动的反思”则是前两种反思带来的结果——进行反思不仅是为了对教学行为和认知过程进行认识，更是为了将来更理性地进行行动。(www.xing528.com)

教学是一种复杂的和需要高技能的活动，它要求教师针对具体教学情境进行判断以作出如何行动的决定。反思性教学并不仅仅发生在课堂中。在课堂中，教师必须在特定的时间内做特定的事情，相比之下在课堂之外教师更有条件进行反思。这样，课堂之外的计划、观察和探究等也是反思性教学的一部分。反思性教学是一个过程，通过这一过程，教师能够发展并保持一种对教学情境作出符合专业要求的理性的判断。此外，反思性教学是建立在一定的知识、技能和对教育专业的认识与理解之上的，作为对自身行为的一种内部认知，它必定触及教师的特定的情感、价值观和伦理道德。反思性教学要求教师要有相应的专业意识，具备观察、思考、探究和批判的能力，是对传统教学观的一种超越。