认知学习和教学论的分析介绍

认知学习理论兴起于20世纪50年代。认知学习论者认为，在行为主义指导下，学生只能在环境的控制下，被动、机械地学习一些固定的零碎知识；学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，它应该是内发的、主动的、整体性的。认知学习论有两种取向：认知结构学习论和信息加工学习论。

1.认知结构学习论

认知结构学习论的共同特征是强调个体已有的知识及其组织在学习中所起的主要作用，认为学习是个体在学习情境中，运用已有的认知结构去认识、辨别、理解新知识，增加自己的经验，从而改变自己的认知结构的过程。但是在学习的方式上，认知结构论者所持的观点又有所不同。以布鲁纳为首的认知论者强调发现学习，以奥苏贝尔为首的认知论者则强调接受学习。

布鲁纳认为，教学不应使学生处于被动地接受知识的状态，而应当让学生自己把事物整理就绪，使自己成为知识的发现者。因此他提倡发现学习，主张学生在学习情境中，经由自己探索而获得问题的答案。布鲁纳同时认为，发现学习只有在有结构的学习情境中才会发生，因此应当把教材作适当组织，体现出知识的结构性；在发现学习的过程中，教师应该只呈现有关线索或例证，让学生通过直觉思维和归纳推理来得出例证之间的内在联系，即学科内容的基本结构。他还提出了一个供教师参考的教学步骤：（1）呈现使学生感兴趣的问题；（2）让学生体验到问题的不确定性，以激发探究；（3）提供解决问题的各种假设；（4）协助学生收集和组织可用于下断语的资料；（5）组织学生审查有关资料，得出应有的结论；（6）引导学生用分析思维去验证结论，最后使问题得到解决。

奥苏贝尔提倡有意义的接受学习。在他看来，尽管发现学习具有重要的教育价值，但是在实际的课堂教学中，运用得更多的是接受学习。接受学习不一定就是被动、机械的学习，只要它满足了有意义学习的条件，就是一种主动的学习。所谓有意义学习，是指符号表达的新观念与学习者认知结构中的有关观念建立实质性和非人为的联系的过程。其前提条件是：（1）学习材料具有逻辑意义；（2）学习者认知结构中具有同化新观念的相应知识；（3）学习者具有有意义学习的心向。与有意义的接受学习理念相对应，奥苏贝尔主张把有意义的讲解式教学作为课堂教学的主要形式。这种教学包含三个阶段：（1）呈现先行组织者，亦即运用引导性材料，使要学习的新材料与学生原有的知识清晰地联系起来，为学习新的较为具体的信息提供框架；（2）呈现学习材料，以讲解为主，以讨论、电影、电视为辅，把学习内容清晰明确地传递给学生；（3）加强认知组织，鼓励学生把新知识与教材总体结构联系起来，从而将讲解的内容同化到原有的认知结构中去。(www.xing528.com)

2.信息加工学习论

信息加工学习论是在反对行为主义的背景下，受通讯和计算机技术的影响而产生的一种认知学习论。信息加工学习论者以计算机为模拟，把学习看成是个体主动输入、加工、存贮、提取应用信息的过程或活动，他们着力探讨学习的内在心理过程和机制。对学校教育来讲，信息加工学习论的最大贡献在于阐述了不同类型知识的获得机制和条件。

信息加工学习论者把人类学习的知识分为三类：（1）陈述性知识。它是具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识，与我们通常所说的知识相当；这类知识主要回答世界是什么的问题。（2）程序性知识。它是个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业间接推测其存在的知识，与我们通常所说的技能相当；这类知识主要用来解决怎么办的问题，本质上是一套办事的操作步骤。（3）策略性知识。它是个体用于调控自己的认知活动以提高认知操作水平的知识，与我们所说的学习方法相当，本质上也是一套操作步骤。他们指出，上述三种知识的习得条件和规律各不相同：陈述性知识一般通过记忆获得；程序性知识则需要在明确操作步骤的基础进行变式练习来获得；而策略性知识则需要结合具体的学习内容，在明确其适用条件和操作步骤的基础上，通过有意识的练习来获得。因此，有效的教学必须以每类知识的习得条件和规律为依据。

认知学习和教学论试图在澄清学习的内在心理过程的基础上设计和开展教学，这弥补了行为主义学习理论忽视学习的内部过程的不足。但是它把注意力更多地集中在个体的认知方面，而对学习的情意方面和社会互动过程给予的关注相对较少。