普通高中课程结构改革焦点：新课程高中方案教师必读

课程结构是指课程内各构成要素及其相互关系。这种关系有宏观、中观和微观三个不同层面，课程方案所要处理的主要是宏观和中观层面，着重解决课程设置问题。

课程结构改革的焦点是不仅要关注“形式结构”的变革，更要重视“实质结构”的改变。课程结构存在“形式结构”和“实质结构”之分：形式结构是指表现于课程外部的各形式性构成要素（如分科课程与综合课程、学科课程与活动课程、必修课与选修课、国家课程与校本课程等）及其相互关系；实质结构则是隐含于课程内部的各实质性构成要素（如知识课程、情意课程、体验·统合课程和自我发展课程）及其相互关系。形式性课程结构和实质性课程结构在结构分析的目的、焦点、方法和话语上均有重要差别（见表7.1）。前者虽然对课程的功能也有一定影响，但只影响课程的外部存在形式，而后者则决定着课程的价值取向和性质。课程结构改革的根本问题不仅是外部存在形式问题（如宏观层面中选修课多少，必修课多少；学科课程几何，活动课程又几何；等等），而且是课程内部质的规定性问题，如在宏观课程层面，课程如何保证人的整体发展问题。这些问题深入到课程结构的最深处，比形式结构涉及的问题更具根本性和概括性，是解决形式结构问题的基础。课程结构的优化，必须以实质结构研究为基础，形式结构的设计必须服从于和服务于实质结构的需要，整个课程结构改革必须以实质结构的研究为切入点。^[1]

表7.1　课程的形式结构和实质结构的区别

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以往课程结构改革主要关注课程的外部存在形式的改变，课程结构改革被当成一个技术问题。例如，1993年实施的九年义务教育课程计划和1996年颁布的普通高中课程计划主要增加了选修课、活动课和综合课，调整了几大类主要课程间的比例关系。这种改革虽能部分地对课程功能产生影响，但课程结构改革要想取得根本突破，必须深入到课程结构的深处，关注课程实质结构的改革。

普通高中课程结构改革还必须与办学模式多样化结合起来考虑。办学模式多样化既是我国普通高中教育发展的现实要求，也是国外普通高中教育的成功经验。办学模式多样化必须以课程模式多样化为基础，而课程模式多样化必须有课程结构的弹性化作保证。故必须将普通高中办学模式多样化与课程结构改革结合起来，将课程结构改革视为模式多样化的内在机制。这样，普通高中课程结构应突出“选择性”和“多样化”，这又包括：不仅对不同学生具有选择性和多样性，而且对不同类型的学校也是可选择的和多样的。这要求对不同类型的学校做深入研究，包括它们在生源、办学条件、课程开发能力、社会需求等方面的差异。

普通高中课程结构改革还要力戒对学生流向作硬性规定。以往国内普通高中课程结构改革往往凭主观硬性将学生分为几种不同的流向，然后据此设计课程结构。1996年颁布的《全日制普通高中课程计划（试验）》就将学生分为侧重升文科、侧重升理科、侧重就业三个固定的流向，选修课围绕这三个流向来设计，整个普通高中的课程结构就是必修的基础课与三个流向的选修课的简单结合。其实，学生的流向远没有这么简单，升学还是就业，升文科还是升理科，学生不可能一开始（哪怕是高二）就那么明确，硬性规定使这三个流向间失去了可转换性；而且，同样是升文、升理或就业，其内部也还存在重大差异，“流向”的设计者事实上不可能穷尽学生的流向。硬性规定学生流向的另一个更为严重的弊病是，硬性的流向规定剥夺了学生自由规划人生的可能。学生只能被动地选择流向，而不能自主规划流向，这有悖于当前普通高中课程改革的目标。因此，普通高中课程结构改革要避免硬性规定学生的流向，给学生留有自主规划的足够空间。具体说，有两点必须坚持：（1）在“科目结构”层面，要避免硬性规定不同流向的科目组合，如硬性规定“升文科”的学生学“语文③”、“数学②”、“外语③”、“物理①”等等；（2）在具体科目内，也要避免硬性规定不同流向的模块组合。这两个层面都应留给学生自己去规划和选择，这样才能真正体现课程的可选择性和多样化。