新高中课程方案：目标与改革

为实现上述普通高中教育价值观的转型，本次课程改革的具体目标如下。

1.遵循时代性、基础性、选择性原则，重建高中课程内容。使课程内容与社会进步、科技发展、学生经验有机联系起来，把知识技能的学习与学生创新精神和实践能力的培养有机结合起来在一项针对普通高中高考落榜生的研究中，47.3%的人认为高中课程内容“太多”；37.1%的人觉得高中课程内容“太难”，而且越是重点高中落榜生，觉得教材太难的人越多。省重点高中、市重点高中、县重点高中、一般普通高中的高考落榜生中分别有42.4%、38.5%、37.3%、35.3%的人认为普通高中教材太难；29.3%的高考落榜生认为“教学内容陈旧，跟不上时代的需要”是普通高中教育的最大问题。^[15]由此看来，课程内容繁、难、偏、旧已成为我国高中教育的顽症。有些学校为应付高考，随意拔高教学大纲的要求，大搞“题海战术”，使学生疲于奔命、苦不堪言，这就产生了“越是重点高中的学生越觉得教材太难”的奇怪现象。什么样的课程内容实现什么样的课程目标。单从课程内容本身即可对我国高中教育质量作出基本判断。

课程目标决定课程内容。我国高中课程内容的陈旧落后是由知识技能取向的课程目标和“为考试而教”的教育价值观所决定的。在新的历史时期，我们需要什么样的课程目标？让我们首先倾听学生的声音：在一项研究中，当问及“你认为工作中最重要的素质是什么”和“你认为高中应该加强培养的素质是什么”时，高考落榜生作出的回答见表5.1。^[16]

表5.1　“工作中最重要”和“高中应该加强培养”的素质（%）

由此观之，健全的心理素质、综合运用知识解决实际问题的能力、人际交往能力、竞争意识、接受新知的能力、一定的专业技能是学生所需要的，也是高中教育应加强培养的。正是基于这种认识，本次课程改革把培养高中生的创新精神、实践能力和健全人格作为基本课程目标，并以此为标准选择和重建高中课程内容。

为选择和重建高中课程内容，本次课程改革提出了时代性、基础性、选择性原则。时代性原则意味着高中课程内容应体现时代精神，与社会进步、科技发展、文化发展有机结合起来。学生总是生活于特定时代，课程内容总是隶属于特定时代并体现特定时代精神。因此，课程内容应呼应时代的发展，向时代开放，与时俱进。囿于某种政治偏见和习惯势力的课程内容必然自我封闭，阻碍学生的发展、时代的进步。

基础性原则意味着：第一，高中课程内容应在体现时代精神的同时选择那些超越不同历史时期而具有恒久价值的相对稳定的知识。如果说时代性原则所体现的是课程内容的变化性、发展性，那么基础性原则所体现的则是课程内容的稳定性、连续性。这些“具有恒久价值的相对稳定的知识”既体现了文化的相对独立性，又体现了不同历史时期的人们对真、善、美的共同追求。第二，高中课程内容应在尊重多元文化的同时选择那些超越不同地域、民族与文化的共同知识与价值。高中课程内容应尊重文化差异、体现“地方性”，这是我国“三级”课程管理政策出台的深层根据。但“共同体”的理想又昭示着高中课程内容必须体现不同地域的人们对真、善、美的共同追求，并以此作为所有高中生知识和价值的“共同基础”。第三，高中课程内容应致力于为每一个高中生的终身学习、毕生发展奠定知识、能力和态度的基础。高中教育是基础教育的有机构成，因此，高中课程内容应“既进一步提升所有学生的共同基础，同时更为每一位学生的发展奠定不同基础”。^[17]

选择性原则意味着高中课程内容应关注学生的经验，尽可能为学生提供丰富多样的选择机会，以满足不同学生的发展需要，适应社会对多样化人才的需求。选择性原则的本质是尊重学生对课程的选择权。高中课程归根结底是高中生的课程。学生有权利根据自己的经验、兴趣和发展需要对课程内容进行选择。只有具备选择的机会和条件，并做出选择的行为，学生才能够学会选择，学会自主，学会合理规划自己的人生。为此，本次课程改革在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。

2.增设适应时代需要的新的课程领域或课程门类，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构，以为学生的自主选择和主动学习提供理想的课程环境，最大限度地发挥课程的发展功能。

本次普通高中课程改革的基本特征是：通过构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构，让高中生在自主选择和主动学习中实现有个性的发展。课程结构的主要变化包括下列方面。

（1）课程结构由学习领域、科目、模块三个层次构成

高中新课程由语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、体育与健康、艺术和综合实践活动八个学习领域构成。除综合实践活动这一特殊领域外，其余七个学习领域均由若干科目构成，每一科目又包括若干模块。

学习领域是基于学生的经验和发展需要，以及学科群的发展趋势而规划的学生的学习范围。《普通高中课程方案（实验）》指出：“设置学习领域能更好地反映现代科学综合化的趋势，有利于在学习领域的视野下研制各科课程标准，指导教师教学；有利于整体规划课程内容，提高学生的综合素养，体现对高中学生全面发展的要求；同时，要求学生每一学年在所有学习领域都获得一定学分，以防止学生过早偏科，避免并学科目过多，有利于学生全面发展。”学习领域的设定避免了以彼此孤立的单科的逻辑体系为中心组织课程的状况，使课程既关注学科群的内在联系，又关注学生的经验和发展需要，体现了高中课程的综合化趋势。

科目即学科，在普通高中新课程中它是学习领域的构成单位，性质相同或相近的若干科目构成一个学习领域。除综合实践活动外，另外七个学习领域共包括语文、数学、外语（英语、日语、俄语等）、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、艺术（或音乐、美术）、体育与健康、技术等12—13个科目。其中技术、艺术是新增设的科目，艺术与音乐、美术并行设置，供学校选择。在学习领域统摄下的各个科目不再局限于单科的逻辑体系，而是强调彼此间的关联，而且每一门学科都强调向学生的经验与生活回归。

模块是基于明确的教育目标，围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，所构成的相对完整的学习单元。在普通高中新课程中，模块是构成科目的基本单位。《普通高中课程方案（实验）》指出：“模块的设置有利于解决学校科目设置相对稳定与现代科学迅猛发展的矛盾，并便于适时调整课程内容；有利于学校充分利用场地、设备等资源，提供丰富多样的课程，为学校有特色地发展创造条件；有利于学校灵活安排课程，学生自主选择并及时调整课程，形成有个性的课程修习计划。”

在普通高中课程结构中引入模块这一概念的意义至少有如下三点：一是使课程体系由封闭走向开放，课程由此走出具有封闭性的传统的学科逻辑的框束，开始更加灵活地适应学生自主选择和个性发展的需要，适应日新月异的科技、文化发展和社会进步，适应有特色的学校文化发展的需求。二是使课程逐步走向以专题或课题为组织线索，便于学生从事探究学习。当然，不同模块之间又有内在联系，因此并没有因为引入模块概念而消减学科逻辑的力量，而是通过这一概念使课程走出内容驱动（content－driven）、走向探究驱动（inquiry－driven）。三是便于减轻学生的学习负担，提高学习效率。新课程中的绝大多数模块都要求学生每周学习4课时，半个学期完成，如成绩合格即可获得2学分。这便于学生及时调整学习计划，即便暂时学习某一模块失败，也可及时得到补救。

（2）新课程合理处理了必修课程与选修课程的关系，使必修中有选择、选修中有规范

放眼全球，世界各国高中阶段处理必修课程与选修课程之关系的思路有两条：一是把必修课程与选修课程真正融合起来，“必修”中有选择，“选修”中有规范、有质量。这方面，芬兰做得比较出色的。二是在高一阶段主要设置公共必修课程，在高二和高三扩大选修范围，例如德国、法国、日本。

我国普通高中新课程为保障课程的基础性和选择性，兼容了上述两种思路，彻底摆脱了必修课程主宰一切的局面。首先，新课程包括必修课程、选修课程Ⅰ、选修课程Ⅱ三部分。必修课程和选修课程工的课程标准由国家研制，选修课程Ⅱ由学校自行研制。由于采用了“模块制”，并要求学生在教师指导下自定学习计划，因此在必修课程中学生先学什么模块、后学什么模块有很大自主性；而且必修课程又分为不同层次，层次之间可以转换和衔接，学生可根据自己的需要和兴趣选择所喜欢的层次，亦可随着需要和兴趣的变化在层次之间进行转换。所以，学生在必修课程中有选择、有自由。新课程规定学生高中毕业的基本学分要求是144，其中必修学分为116，这意味着学生必须根据自己的兴趣和需要选修28学分，方可毕业。为规范学校对选修课程Ⅱ的研制，新课程规定在28个选修学分中必须至少包括6个选修课程Ⅱ的学分，这意味着学校必须从自身特点出发开发出供学生选择的模块。同时规定：“学校在保证开设好所有必修模块的同时，要积极创造条件，制定开设选修课程的规划，逐步开设丰富多彩的、高质量的选修课程。”^[18]这样，选修课程不再徒有其名，而是有规范、有质量的，体现了“选修课程与必修课程同等重要”的理念。

其次，为保证学生的共同基础的形成，使新课程更加适应我国普通高中教育实际，《普通高中课程方案（实验）》规定：“高中一年级主要设置必修课程，逐步增设选修课程。”只有基础学力扎实，学生的自主选择才更有方向、更有成效；另一方面，要形成扎实的、有助于其个性发展的基础学力，必须尊重学生的个性特点，并为学生提供丰富的选择机会。

（3）为充分发展学生的创新精神和实践能力，新课程把学科课程与综合实践活动课程有机结合起来

综合实践活动是本次课程改革的一个亮点。《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。”在普通高中阶段，综合实践活动包括研究性学习、社区服务、社会实践三个指定领域。

综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生的自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。如果说各类学科课程所关注的是学科逻辑与学生的经验的关系的话，综合实践活动课程则指向于学生基于直接经验建构自己对世界意义的理解，生成自己的观念，它因而超越了任何学科逻辑的限制，它是学生的自主空间。在普通高中课程结构中，综合实践活动课程与各类学科课程形成一个有机整体。具体说来，综合实践活动与各学科领域存在以下三方面的联系：第一，学科领域的知识可以在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升；第二；综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，综合实践活动也可和某些学科教学打通进行。因此，妥善处理综合实践活动与各学科领域的关系，既是一个意义重大的课题，又是一个富有创造性和艺术性的课题。^[19]

为切实确立综合实践活动在新课程中的地位，《普通高中课程方案（实验）》对之作出了如下规定：“研究性学习活动是每个学生的必修课程，三年共计15学分。设置研究性学习活动旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程综合地运用已有知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。”“此外，学生每学年必须参加1周的社会实践，获得2学分。三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务，获得2学分。”这样看来，在普通高中新课程中，综合实践活动作为一门必修课程的学分总数为23，在所有必修学分中所占的比例近20%，是所有学习领域中必修学分最高的。

3.建立学生自定学习计划制度、学生选课指导制度、学分制管理制度，以为学生自主选择课程提供制度保障

《普通高中课程方案（实验）》指出：“建立选课指导制度，引导学生形成有个性的课程修习计划。”在普通高中阶段倡导学生建立符合自身特点的有个性的课程修习计划，在我国教育史上是第一次。

每一个学生在入学的时候，根据自己的兴趣、爱好、特点以及学校所提供的课程信息，选择要学习的课程，确定学习的基本进程，由此形成个人的学习计划。随着学习进程的深入，学生亦可以根据自己的情况和外部情境的变化，不断调整所形成的计划，以使其尽可能适应自己的需要和特点。这就是“学生自定学习计划”制度。该制度体现了高中生的个性发展特点。其意义不仅在结果上有助于实现课程的个性化——形成适合每一个高中生个性发展需要的课程，而且学习计划的制定过程本身也有助于学生学会选择、学会人生规划。

学生选课指导制度与学生自定学习计划制度相伴而生。学生要形成恰当的、适合其发展需要的学习计划，离不开教师的有效指导。为此，本次课程改革规定：“学校要积极进行制度创新，建立行之有效的校内选课指导制度，避免学生选课的盲目性。”^[20]

学分制是以学分为单位计算学生的学习质量和程度的教学管理制度。它按照课程目标的要求，规定各门课程的学分和学生毕业应获得的总学分。课程的多样性和选择性必然要求学分制这种弹性化管理制度。通过规定普通高中毕业要求的总学分（144学分），描绘社会对普通高中毕业生的理想人格形象的基本期待；通过规定必修学分（116学分），描绘作为社会共同体成员的普通高中毕业生所需达到的共同基础；通过规定必选学分（28学分）和提供大量任选课程，为满足高中生个性化发展的需要提供广阔空间。

学生自定学习计划制度、学生选课指导制度、学分制管理制度彼此间具有内在联系，在新课程中，它们是三位一体的。

4.建立校本教学研究制度，为教师的专业发展提供制度保障。(www.xing528.com)

《普通高中课程方案（实验）》指出：“学校应建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究，重视不同学科教师的交流与研讨，建设有利于引导教师创造性实施课程的环境，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程。”校本教学研究制度在我国基础教育阶段的确立具有重大历史意义：第一，它改变了把教学研究视为自上而下的控制和管理过程的做法，确立起教学研究的实践取向和问题中心性质；第二，它改变了把教师视为别人的教学研究成果的被动执行者以及专家所开发的课程的忠实实施者的角色，确立起“教师即教学研究者”、“教师即课程开发者”的理念，课程的实施过程因而成为教师专业成长的过程；第三，它所蕴涵的深层教学理念是：教学即研究，而非现成知识技能的传递；第四，校本教学研究制度反对学校自我封闭，强调合作与开放，在合作与开放中解决自身问题、发展学校特色。“学校应与教研部门、高等院校等建立联系，形成有力推动课程发展的专业咨询、指导和教师进修网络。”^[21]

5.完善校本评价，优化外部评价，合理处理高中课程评价与大学入学考试的关系，建立符合素质教育要求的新的高中课程评价体系

我国高中课程评价的最大问题是学校内部评价（即校本评价，核心是教师对学生的评价）缺乏自身的独立性格，沦为以高考为核心的各种外部评价的简单复制、预演和准备。于是，从进入高中的第一天起，学生就得昼夜兼程，为三年之后的那次高考做准备。教师除为学生的高考殚精竭虑以外，还要应付来自上级行政部门的形形色色的检查、考评。

本次课程改革旨在建立符合素质教育要求的新的高中课程评价体系，并将此视为改革的关键。第一，完善校本评价，把学校内部评价视为真实描述、记录、反映学生发展历程和状况的过程，视为教育过程、学生发展过程，而非高考的预演。《普通高中课程方案（实验）》指出：“改进校内评价，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式”，具体而言，“学校应根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长记录手册，全面反映学生的成长历程。”^[22]由此观之，校本评价的完善过程，即是课程评价找回失落的内在价值的过程，这是素质教育的基本要求。

第二，优化外部评价，建立教育质量监测机制。外部评价即来自学校以外的评价，它包括高考和形形色色的来自教育行政部门及社会的评价。要积极稳妥地推进高考制度改革。要建立行之有效的教育质量检测机制，既有助于学校主动性、积极性的发挥，又能有效地杜绝各种违背学生身心健康发展的舞弊行为、违法行为。

第三，合理处理高中课程评价和大学入学考试的关系。首先，作为高中课程评价的一部分，大学入学考试应符合素质教育的要求，符合课程改革的方向，而不能外在于课程改革。其次，既然合格的高中毕业生和高考成功者是两个概念，而高中教育的基本目标是前者，因此，应把对合格的高中毕业生的发展水平的认定与高考适度分开。再次，要把真实反映学生发展水平的校本评价与大学入学考试有机联系起来。有信度和效度保证的校内评价应成为大学入学考试的组成部分；大学入学考试也应成为校本评价的自然延伸。

6.赋予每一所学校合理而充分的课程自主权，使课程改革建基于每一所学校的成功、每一个学生的成功

当前，世界各国课程政策发展的基本趋势是：走向“分权”，即赋予每一所学校充分的课程自主权，最大限度地调动学校在课程开发和实施上的积极性、主动性、创造性。长期以来，我国课程管理的集权化倾向被日益强化，加之高考制度一统天下，由此导致的结果是千校一面、千人一面，学校沦为文化沙漠，学校特色和学生个性非但得不到发扬，反而被日渐压抑。

为使每一所学校成功、每一位学生成功，本次课程改革把赋予每一所学校合理而充分的课程自主权作为改革的重点。从国家课程的创造性实施到富有特色的学校选修课程的开发；从学生自定学习计划制度、学生选课指导制度到学分制管理；从校本教学研究制度的建立到校本评价体系形成，无不依赖于学校自主性的充分发挥。许多学校一开始在如此之大的自主空间面前可能不知所措，发出“我该何去何从”的慨叹，然而这正是每一个学校、每一个校长、每一个老师开始思考并着手解决自己问题的起点，开始走向成熟的起点。也正是在这个时候，培养高中生的丰富多彩的人格、实现每一个高中生的有个性的发展成为可能。

【注释】

[1]王晓辉：《法国中小学课程的演变与改革》，教育部教育管理信息中心主办：《教育参考资料》，2000年第10期，第11页。

[2]杨思伟著：《日本教育》，台湾商鼎文化出版社2001年版。

[3]汪霞主编：《国外中小学课程演进》，山东教育出版社2000年版，第338页。

[4]王晓辉：《法国中小学课程的演变与改革》，教育部教育管理信息中心：《教育参考资料》，2000年第10期。根据其提供的表格整理。

[5]The new American High Schools.来源：http：//www.ed.gov

[6]陈月茹：《美国高中学分制及其意义》，《全球教育展望》，2003年第1期。

[7]参见课程教材研究所：《课程教材改革之路》，人民教育出版社2000年版；吕达：《课程史论》，人民教育出版社1999年版，附录二；阎立钦等主编：《基础教育课程教材研究中文参考文献指南》，吉林教育出版社2000年版中的相关内容。

[8]教育部：《全日制普通高中课程计划（试验）》，人民教育出版社1996年版。

[9]教育部：《全日制普通高中课程计划（试验修订稿）》，人民教育出版社2000年版。

[10]统计数据参照：教育部发展规划司统计处：《2001年全国教育事业发展有关统计数据》，载《教育发展研究》，2002年第10期；胡瑞文、傅禄建、张钰：《教育与人力资源开发的问题与挑战》，载《教育发展研究》，2003年第4—5期；陈国良、张振助等；《未来50年中国教育与人力资源开发的战略构想》，载《教育发展研究》，2003年第4—5期；《中国教育与人力资源发展指标》，载《教育发展研究》，2003年第4—5期。

[11]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第427—430页。

[12]中国人民大学社会调查所：《普通高中教育质量调查报告》，内部资料。

[13]数据根据4中国教育与人力资源发展指标》（裁《教育发展研究》，2003年第4—5期）计算得出。

[14]中国人民大学社会调查所：《普通高中教育质量调杳报告》，内部资料。

[15]中国人民大学社会调查所：《普通高中教育质量调查报告》，内部资料。

[16]中国人民大学社会调查所：《普通高中教育质量调查报告》，内部资料。

[17]教育部：《普通高中课程方案（实验）》，人民教育出版社2003年版。

[18]教育部：《普通高中课程方案（实验）》，人民教育出版社2003年版。

[19]张华：《论综合实践活动课程的本质》，《全球教育展望》，2001年第8期。

[20]教育部：《普通高中课程方案（实验）》，人民教育出版社2003年版。

[21]教育部：《普通高中课程方案（实验）》，人民教育出版社2003年版。

[22]教育部：《普通高中课程方案（实验）》，人民教育出版社2003年版。