提升教师教育认识素养的方法

加强专业知识学习、提升教学理论认识，是提高教师教育教学认识素养的重要路径。为此，教师应认真学习课程改革理论，研究课程方案和课程标准，把握核心素养的内涵与实践策略等。丰富的专业知识与扎实的理论功底，将为教师教育教学认识素养的提升奠定基础。然而，理论与行动间是有一定差距的，要提升教育教学认识素养，还需扎实开展教育教学实践活动，将“静态的文本理论”转化为“可操作的行动理念”。在教育教学实践活动中提升自己的教育教学认识素养，其核心在于利用相关理论指导教学实践并加强教学实践反思。这就强调教师要结合具体的（自己或他人的）教育教学实践活动，深入思考与分析执教者教学行为背后隐含的“教学观”“师生观”“教材观”等教学见解与观念，分析这些教学见解与观念是否与课程改革要求相一致，并提出改进策略。以下重点从三方面加以论述。

1.对“教学观”的审视反思

教师可结合下述几方面对执教者（自己或别人）的教学设计与实施行动进行深入思考，从而判断执教者的“教学观”与课程理念、学科核心素养培育要求是否一致。

（1）对教学本质理解的反思

教学过程实质上是教师指导下教学系统要素间多向互动从而促进学生实现意义建构并达成学科核心素养培育目标的过程。围绕这一教学本质，可开展如下反思：教学过程关注知识掌握还是素养发展？创设怎样的学习情境、设置怎样的教学问题驱动学生自主、合作学习？如何引导并关注学生提出问题、作出假设并开展探究？课堂教学是否给予学生充分思考、交流、表达的时间？是否关注到课堂教学中的生成性问题？是否主动根据教学生成调整教学策略？每个学习阶段结束时是否引导学生自主梳理、深入反思？教学结束后学生的认识角度与认识思路是否得到发展与完善，认识水平是否得到提升？……

（2）对学习条件把握的分析

“学习需要原理”和“有意义学习原理”是有效学习开展的两条基本原理，也是培育学生学科核心素养的行动理念。为此，可进行如下教学反思：教学起点行为确立是否依据学生现有的认识方式与水平？创设怎样的情境来激发学生学习积极性？设置的问题是否符合学生的认识水平、符合学生的“最近发展区”的发展？小组合作学习中是否给学生明确的职责、具体的任务和必要的指导？教学任务如何与学生的认知经验以及生活实践相联系、如何与具体的素养培育任务相关联？教学活动规划是否综合考虑知识的逻辑顺序、学生的认识顺序与认识心理发展顺序？教学过程如何促进学生认识视角与思路的丰富、完善与发展？……

（3）对教学结果认识的思考

学科核心素养的培育，强调通过问题解决活动，使学生的价值观念、个性品质与关键能力等得到发展。新课程强调，师生在教学过程中交往与互动。交往与互动意味着师生共同参与、共同发展，即课堂教学并不是单向输出（教师）与输入（学生），而是教学相长和共同发展的过程。因此，教师对教学结果的反思，不仅要思考学生在学科知识与技能等方面得到怎样的培育与发展、认识角度与认识思路得到怎样的丰富与完善，还要思考自己得到怎样的发展——即通过本课教学，自己在学科理解、教学认知和学情把握等方面增进了哪些认识？对课堂教学如何培育学科核心素养有哪些经验值得总结与反思、后续教学可如何改进？……

立足具体的课时教学，围绕执教者对教学本质理解、学习条件把握以及教学结果认识三个方面进行诊断分析，本质上就是对“教学观”的分析反思。这样的反思，核心在于揭示执教者对教与学的本质、过程与结果等的基本看法，从而对发展教师的教育教学认识、有效开展学科核心素养培育大有助益。

2.对“师生观”的反思诊断

教学实践中，可结合下述问题线索，通过对教育教学活动中教师的角色定位、学生的行为参与、教师与学生的教学关系开展对师生教学角色的认知诊断。

（1）对教师角色定位的反思

是否认同教师是“平等中的首席”的观点？课堂教学主要以讲授为主还是关注问题导引、启发思维？是否注重引导学生开展分类与概括、证据与推理、模型与解释、符号与表征等具有学科特质的学习活动？是否经常走下讲台、走到学生中间，及时关注学生学习状态并给予指导？课堂教学时，是否留给学生足够的活动时间？是否经常提供给学生必要的教学资源并提出驱动性问题供学生思考？……

（2）对学生参与学习的反思(www.xing528.com)

选择教学方法时，通常考虑哪些方面？认同学生具有自主学习、主动探究、自我反馈的能力吗？在教学目标与教学活动设置时，是否关注层次性和多样性？学生学习时，是否善于多角度看待问题，问题解决的思路是否清晰并富有逻辑？如何看待学生课堂中提出的“怪”问题？如果有学生对自己的教学提出建议，是否认真倾听并愿意接受？如何对待学生在课堂学习中出现的问题和错误？采用怎样的方式来评价学生的学习与素养达成？……

（3）对教学中师生间关系的反思

执教者是否认同教学过程是师生交往互动、沟通交流的过程？如果认同，会采取怎样的手段来促进师生互动交流？是否认同学习过程是师生分享彼此思考、交流情感与体验从而实现师生共同发展的过程？如果认同，采取怎样的策略来分享思考、交流情感与体验？是否认同构建平等、民主、和谐的师生关系？如果认同，采取怎样的措施来构建这样的师生关系？……

围绕上述三个方面进行深入反思，从而检视执教者是否认同“教师主导、学生主体，教师的核心价值在于为学生的学习与发展提供指导和帮助，从而培育与发展学科核心素养”的“师生观”，这对提高教师的教育教学认知素养同样也起到很好的作用。

3.对“教材观”的认知诊断

教学实践中，教师应立足学科核心素养培育与发展的要求，结合下述问题线索，侧重从教材功能价值理解、组织结构线索和资源开发利用等三方面对教学设计与实践进行深入的审视与反思。

（1）对教材功能价值理解的反思

对于本课，执教者如何界定其在教材（课程）系统中的地位和作用？教材提供了哪些文本、图表、实验、作业等教学资源，它们是如何承载学生学科核心素养培育与发展价值的？基于对课程标准的理解和教学资源承载功能价值的认识，确定了怎样的基于学科核心素养培育的课时（或单元）教学目标？相应的教学目标与教材提供的教学资源有怎样的关系？……

（2）对教材组织结构认识的反思

根据对本节教材编写意图和教材内容呈现顺序的分析，怎样看待教材内容的逻辑组织线索？这一组织线索反映了怎样的知识逻辑顺序、体现了怎样的学习认知顺序和心理发展顺序？这一逻辑组织线索是否符合学生的认知发展规律和心理特点，是否有助于学生认识角度的发展、认识思路的建构？如果不符合，应该做怎样的重组与整合以促进学生认识发展与素养培育？……

（3）对教学资源开发使用的反思

为达成教学目标，如何充分挖掘教材素材的功能价值并予以合理使用？除使用教材所提供的资源外，还开发和利用了哪些资源来创设学习情境、引导学生开展学习？为适应学生情况以及课堂教学生成，对教材提供的哪些资源进行了替换，从而保证教学目标的真正落实、全面落实？教学过程中，如何处理学生对教材内容提出的不同见解或疑义、如何处理教学过程中师生互动生成性资源？……

上述反思，实际上要求教师对教材的性质特征、功能定位、组织线索与开发使用等一系列问题进行梳理，从而诊断自己对教材的相关理解与认识。在自我反思的基础上，将自己的教材理解与认识和新课程所倡导的“教材观”相对比。这有助于教师调整、修正自己的错误认识，并对培养教育认知诊断能力起到很好的促进作用。

综上所述，我们强调教师个体对自己所建立的教与学的条件与本质、师生的角色定位、教材的功能价值等三个方面的认识进行深刻反思诊断。这样的反思诊断，对教师个体了解自己的“教学观”“师生观”和“教材观”等教育认知现状具有非常重要的意义。