教学活动系统设计与规划

根据前述分析，教学活动系统的设计与规划，核心就是要完成三项任务：一是设计教学活动单元，二是细化教学活动单元中的教学活动，三是教学活动流规划。教学活动系统是由若干活动单元构成的，而不同的活动单元指向不同的教学任务并达成不同的教学目标。教学活动单元是依据特定教学需求设定的、相对独立的活动系统，包含特定的教学目标、教学任务和具有特定发展关系的多个教学活动。教学活动系统的设计与规划总体思路如图4-5-3。下面结合必修化学课程中的“氧化还原反应”来加以说明。

图4-5-3　教学活动系统设计与规划思路

1.教学活动单元设计

根据上述思路，教学活动单元设计的首要任务是将课时教学目标系统转化为包括若干教学任务的课时教学任务系统。如何将教学目标系统转化为系列化的教学任务？一种有效路径是根据学习对象的认识角度来进行分解转化。之前的章节已经指出：认识视角是认识化学对象（物质及其变化的特征及其规律）的侧面、角度或切入点。化学课程强调对化学认识对象从不同视角开展学习研究，有利于建立起多维度、结构化的认识，从而有助于培育学生的学科核心素养。那么，应如何立足认识视角来确定活动单元？

对于“氧化还原反应”第1课时的学习，需要达成认识日常生活中存在的氧化还原现象、认识氧化还原的本质、建构氧化还原反应认识模型并在问题解决过程中感受氧化还原反应的价值的总体目标，从而培育“宏观辨识与微观探析”“证据推理与模型认知”“科学态度与社会责任”等方面的素养。对于这一目标，总体上对应为认识氧化还原反应的存在、本质及其应用等三个角度（侧面）。依据这样的视角，可将目标转化为包含三个相对独立学习任务的课时任务系统：一是认识日常生活中氧化还原反应的存在，二是认识氧化还原反应的本质，三是应用氧化还原原理解决生产生活中的化学问题。三个认识任务及其认识活动，便构成三个活动单元。

不难看出，教学活动单元的划分与设计，对于教学活动系统的设计而言是宏观的、粗线条的。这一划分与设计，主要立足于课时系统的视角，将教学活动按照大的学习任务块，划分为几个相对独立的教学活动单元。值得注意的是，虽然教学活动单元划分与设计是粗线条的，但教学活动单元确立后，课堂教学活动的整体框架已经搭建起来，因而对教学系统设计具有非常重要的意义，教学设计时务必认真做好此项工作。

2.活动单元中教学活动的细化

确立了活动单元后，便要根据教学目标任务来设计序列化的、具体的教学活动。这一设计，是要将认识任务进一步细化，转化为更小的、学生易于解决的小任务。在此基础上，根据分解后的小任务的特点与要求，安排活动的内容与方式（简称“活动元”），从而实现从解决小问题到解决大问题，完成活动单元的任务并达成相应的教学目标。以下以“氧化还原反应”的“活动单元二”为例加以说明。

“活动单元二”的任务是“认识氧化还原反应的本质”，并在认识本质的基础上建构起氧化还原反应的认识模型。这一学习任务的解决，需要以“活动单元一”的学习认识为基础。在“活动单元一”中，学生已经认识到日常生活中存在的一些氧化还原反应，并能够从反应物的角度（O2参与反应）来认识氧化还原反应。在此基础上，可引导学生分别从氧元素化合价变化的角度、反应中电子转移的角度来认识氧化还原反应。对于这样的认识角度，可转化为相对应的两个学习任务和学习活动，每一个活动解决一个学习任务，最终建立起氧化还原反应的本质。

基于前述氧化还原反应本质的认识，可呈现更多的、没有氧气参与的化学反应，要求学生分析判断所呈现的反应是否属于氧化还原反应并说明理由。这一教学活动的开展，将有助于学生建立起分析陌生氧化还原反应的认识模型，并为“活动单元三”认识活动的开展奠定基础。(www.xing528.com)

上述单元教学活动的设计，其过程路径如图4-5-4所示。

图4-5-4　活动单元中“活动元”的设计路径

图4-5-4中细化的教学活动，主要提出了活动的任务与内容，对于教学活动设计，还需要根据任务特点、学生实际和素养培育需求，考虑教学活动（尤其是学生的学习活动）方式。根据素养培育的要求，在教学活动设计时，应注意采用多样化的活动方式，以“引导学生开展分类与概括、证据与推理、模型与解释、符号与表征等具有学科特质的学习活动……引导学生通过小组合作、实验探究、讨论交流等多样化方式解决问题”^[25]。

和教学活动单元的宏观、粗线条设计相比，活动单元下的教学活动设计则属于微观、精细化的。这应该是教学系统设计的关键工作。只有做好微观、精细化的教学活动设计，才有利于教学任务的有效解决、教学目标的精细达成，同时提高课堂教学活动的可操作性和可监控性。这往往是新手教师和有经验教师教学设计的重要区别所在。

3.教学活动系统中教学活动流的规划

通过前面两个过程，将实现活动单元的设计以及活动单元中“活动元”的设计。至此，教学活动系统应解决哪些任务，安排哪些活动以解决相应的学习任务、达成教学目标已一目了然。然而，教学活动系统设计工作并未完成，还应对学习活动的先后顺序进行整体性的规划安排，从而使教学活动开展不仅符合学科逻辑，而且符合教学逻辑和学生认知逻辑。教学活动系统只有同时符合前述三种逻辑，教学才能得到有序开展，教学目标才能得以有效达成。那么，对于前面设计的“活动元”如何统整规划，从而形成符合三种逻辑的教学活动流？一种有效的思路是以化学认识思路来指导规划。

化学认识思路是指对化学认识对象（物质及其变化的特征及其规律）进行认识的程序、路径和框架。由于化学认识思路一旦建立，学生就能遵循相应的认识程序、路径或框架去审视陌生的化学事物、解决相关的化学问题。因此，《普通高中化学课程标准（2017年版）》特别强调采用大概念统摄教学内容以培育学生的化学认识思路，从而有助于学生培养化学思维、建构学科观念，并最终达成化学学科核心素养的培育。对于化学学科，基于“从微观层次上认识物质、以符号形式描述物质、在不同层面创造物质”的学科特征，强调建立“宏观—微观—符号”“结构—性质—应用”等具有学科特质的认识思路与学科思维方法。此外，还强调利用认识规律指导认识活动的开展，建构化学对象的认识活动（如“从生活走进化学、从化学走向社会”）。无疑，这些认识思路对于物质及其变化的特征与规律的认识与研究，具有非常重要的指导作用，并对培育学生化学学科核心素养具有非常重要的价值。

如何规划“氧化还原反应”第1课时三个教学活动单元的先后顺序？前已指出，本课确立了认识生产生活中氧化还原反应的存在、认识氧化还原反应的本质、应用氧化还原原理解决生产生活中的化学问题的活动单元。对于这三个单元的学习活动顺序，按照认识生产生活中氧化还原反应的存在、认识氧化还原反应的本质、应用氧化还原原理解决生产生活中的化学问题的先后顺序来组织，显然是非常合适的。因为，这一组织顺序符合“从生活走进化学、从化学走向社会”的认识思路。这一认识思路，不仅体现了学生的认识规律（从身边熟悉的事物入手，进而提炼一般性的认识），而且体现了化学学科的价值（解决生产生活中的问题以促进社会可持续发展）。

对于活动单元二的三个认识活动（“活动元”），按照“活动1.分析氧化还原反应中氧元素价态变化”“活动2.交流讨论氧元素价态发生变化的本质”“活动3.判断陌生反应是否为氧化还原反应”的顺序来组织安排，是符合学科本质和认识规律的。从基于氧气参与反应、基于氧元素参与反应、基于元素化合价变化到基于电子转移认识氧化还原反应，体现“宏观—微观”“现象—本质”的化学认识思路，也符合“特殊—一般”的普遍认识规律。

显然，对教学活动系统设计而言，教学活动流的规划属于“点睛之笔”。教学活动系统设计时，只有建构起符合学科逻辑、教学逻辑和学生认知逻辑的教学活动流，教学活动才能得以高效推进，并帮助学生建立起结构化的系统认识，从而为化学学科核心素养的培育奠定坚实的基础。这往往是专家型教师在教学设计时的高水平体现。