基础教育学校评估生态系统稳定特征

基础教育学校评估生态系统如若呈现稳定状态，主要体现在基础教育评估结构和功能的平衡。从某一项基础教育学校评估项目的要素来说，就是要素数量和结构合理、功能发挥顺畅。评估项目的要素主要是评估者、评估对象和评估影响三大类。关于评估者，在前文已有详细介绍。评估影响作为重要的评估要素，也是影响评估生态系统结构和功能的重要因子，比如评估目标、评估内容、评估指标、评估程序、评估方法等。下文基于要素的角度，结合基础教育学校评估中不平衡的现象，探讨基础教育学校评估生态系统稳定的特征。

（一）基础教育学校评估结构平衡

1.基础教育学校评估生态系统结构的不平衡现象

第一，数量结构不平衡。一所学校的发展应该将评估作为一项基本的保障举措。尤其是我国的基础教育作为教育体系的一个庞大的主体，应该涌现出很多的教育评估机构来从事基础教育的评估工作，但目前来说，专门从事基础教育评估的评估机构的数量远远没有满足基础教育发展的需求。

第二，评估主体不平衡。目前很多基础教育学校的评估是由教育行政部门来进行的，既没有第三方教育评估机构的参与，也缺少学校师生和家长的参与，更缺少其他利益相关方的参与。

第三，评估内容不平衡。学校评估内容解决“评什么”的问题，在过去我国学校评估集中对学生学业、师资队伍、学校基础设施开展评估，内容上比较单一，如学生学业评估主要是考察学校的升学率和学业成绩，师资队伍评估主要是考核教师的学历、职称等指标表现，学校的基础设施的评估就是考察学校的校园环境、教学设备、教育信息化水平等。

第四，评估标准不平衡。当前的学校评估标准存在过分规范、统一的特点。标准本是对一个事物规范、统一性的要求，所以规范、统一本是标准的内在要求。但学校是一个旨在促进人发展的组织，人的发展不仅要满足国家、社会提出的基本要求，还要实现个性化的发展，多样化的评估标准可以兼顾不同的需求，避免陷入“培养单向度的人”的困境。

第五，评估方法不平衡。当前评估方法存在以下问题：一是方法操作严谨但脱离生活情境，比如有些基础教育学校评估，安排了听课、走访环节，但许多都是学校事先做过一定“安排”的，并非校园原生态生活，不能考察校园的真实面貌。二是基础教育学校评估总体上倾向于对学校进行指标量化考核。量化考核的特点是指标明确、操作简单、标准客观。这对于评估方来说确实有评估过程易于操作，评估结果明确、减少争议等优点。但是也存在一个严重的问题：校园文化、教师和学生的综合素质、学校的特色发展是现代基础教育学校的重要特征，这些内容很难以数量的形式体现出来。

2.基础教育学校评估结构平衡的状态

要达到基础教育学校评估的平衡状态，要有能促进基础教育发展的适量的第三方教育评估机构，还需要多元主体的参与，这些在前文已有相关论述，不再赘述。评估结构平衡状态还体现在以下方面。

（1）评估内容的平衡：立足于整体质量的提升

整体、系统是生态学的重要思维方式。教育生态学视角下的基础教育学校评估应当立足于学校整体质量的提升，而不能局限于学校某一方面的发展。将学校作为一个生态系统，全面地考量学校生态系统中的各个因子，比如评估学校环境、学校管理、学校教师、学校学生、学校文化、学校特色、学校效能等方面。

学校环境评估内容。学校环境包括校内环境和校外环境。校外环境主要是校园周边的环境，其中校外环境还包括所处地区的基础设施、社会文化等。校内环境又可分为实体环境和虚拟环境。校内实体环境主要包括学校的硬件设施，如教室、操场、实验室、图书馆多媒体设备等。同时，现在是一个多维的世纪，不仅存在实体环境，还存在种种虚拟环境，如学校的网络环境、人际关系环境、文化氛围等等。随着学校的发展，其开放性不断提高，学校的虚拟环境和校外环境在办学过程中正在发挥着越来越重要的作用，因此，不可忽视校外环境和学校虚拟环境的评估。

学校管理评估内容。管理是对学校的组织、计划、决策、实施、调控等一系列活动。学校管理是一所学校发展的关键环境。学校管理又可分为学校发展管理、学校人事管理、学校财务管理、学校教务管理、学校后勤管理。其中，学校发展管理是指对学校办学理念、办学规模、发展定位、学校规划等方面的管理，涉及学校整体发展，是学校管理中的核心。

学校教师评估内容。学校教师评估包括教师教学、科研、师德、综合素质等方面的评估。教师教学评估主要是针对教师教学技能的考核。以往对教师教育科研的考核主要关注教师的科研成果，例如公开发表的论文、参与或主持的项目、参与的学术研讨会、公开出版的书籍等，科研成果是教师科研水平的一个重要体现。教师的科研意识、科研技能也应当成为教师评估的一个重要方面。师德是教师在思想道德上的表现，近几年频繁爆出教师师德问题的事件，所以师德评估尤其要受到重视。教师的综合素质是教师在教学、科研等活动中呈现的整体表现，主要体现为教师的教学风格、教育品格等内容。综合素质是教师各项能力的综合表现，也应当在评估中占有重要位置。

学校学生评估内容。学校教育是为了促进学生发展，学生是学校教育活动的中心。长期以来，我国学生评价主要关注于学生的学业成绩表现。新课程改革以后，学生综合素质评价开始为人们所关注，学生综合素质主要包括学生的创新意识、批判性思维、沟通与表达能力、团队合作能力、领导力等方面。综合素质具有包容性、多样性、差异性等特征。包容性是指综合素质是学生多种素质品质的综合性表现。差异性是指综合素质在不同学生身上可以有不同的表现。多样性是指每个学生可以有多种多样的素质。学生评估应当包含学业水平评估和综合素质评估两个方面。

学校文化评估内容。学校文化是一所学校在长期办学过程中所积淀的共同的理念、行为方式。形成一所学校的校园文化是一所学校形成自己的办学风格、办学特色的标志。文化可以分为文化形式和文化精神。文化形式包括物质形式、制度形式、行为形式等方面；文化精神是不同文化形式所承载的文化内涵。学校文化评估主要考察学校文化精神内核，及校园文化在办学过程中的作用。学校文化评估既要关注学校的主流文化，又要关注学校的亚文化，许多校园亚文化在学校教育活动中也有重要影响。

学校特色评估内容。学校办学“千校一面”“整齐划一”，在教育领域长期为人所诟病，因此学校特色发展，办出特色成为一个重要的呼声。学校特色发展是指学校在符合国家和社会对学校教育基本要求的情况下，根据本校的办学特长、资源优势，凝练本校办学特色，形成办学优势。学校特色评估虽然没有具体的标准，但是要注意以下几点：一是特色不等于差异，许多学校在办学过程中认为“差异”就是特色，将一些“与众不同”提炼为特色，而办学特色最重要的是有一定教育上的积极意义；二是不能简单地把体育特长、艺术特长作为学校特色发展；三是学校特色发展最终是要形成独特的校园文化，形成独特的校园文化是学校特色成熟化的表现。

学校效能评估内容。学校效能就是在教育活动中发挥的效用、价值。学校效能是一个学校教育价值的表现。在当前的一些基础教育学校评估中，往往把一所学校学生毕业时的学业成就表现看作学校效能的表现。这其实存在两个误区：一是学生的学业表现是学生综合素质的一部分，并不是全部，也并不是学校教育活动的所有成果。二是教育是一个复杂的过程，诸多因素都能影响教育的结果，学校并非唯一因素，学生毕业时取得的成就并非完全是学校教育使然。为此，一方面，我们要强调综合素质在学校效能评估中的作用；另一方面，为更真实地反映学校教育在学生发展过程中的作用，我们要引入“学校增值评估”的概念。“学校增值评估”即对学校在学生发展过程中所起的“增值”作用大小的评估。

（2）评估标准的平衡：注重标准的差异化和动态生成(www.xing528.com)

标准作为一个在行业生产中起规范作用的概念，具有规范性和统一性的特征。但是在教育评估领域，尤其是在第四代评估理论产生之后，评估标准的统一性越来越受到质疑。古巴和林肯的第四代教育评估理论强调评估双方在沟通、对话、协商中建构意义，那么评估的标准势必要依据评估对象的变化而变化，因而具有差异性。同时，在对话、沟通、协商之中，评估的意义开始在建构中呈现，评估标准也在评估过程之中动态生成，因此评估标准应当具有差异性和动态生成性。

评估标准的差异性。“千校一面”“整齐划一”的办学现状使学校教育生态出现“单质化”，使得学校发展没有个性，也培养不出个性化发展的学生，所以我们呼唤差异化的评估标准。评估标准的差异化，并非要取消评估标准，而是在学校办学的基本规范下，允许学校多样化办学。理解评估标准的差异化应注意以下几个方面：其一，评估标准差异化并不意味着没有标准，评估标准是保证一定基本办学质量的条件。没有标准，学校发展就会陷入没有规范的随意发展的混乱状态，因此要保证评估标准在评估过程中起到基础性的规范作用。其二，评估标准的差异性，应体现在学校评估过程中有教育意义的“差异”之中。“差异”可以是多方面的差异，如学校环境设计的差异、教学方式的差异、办学模式的差异。无论是哪些方面的差异，都应体现出具有教育意义的“差异化”。其三，差异应体现一定的发展性。评估标准根据不同学校的发展特色具有一定差异性，其差异应当有一定的合理依据，具体来说就是体现学生的发展性。

评估标准的动态生成性。评估标准作为评估的依据，在以往的评估活动中普遍具有预设性。在评估方案的设计中，最关键的设计就是评估标准的制订，评估标准在评估活动中具有影响全局的作用，显然如果在评估活动开始后，没有形成一个评估标准，通常这样的评估活动是无法进行的。评估标准的预设性体现了理性主义的世界观、客观主义的知识观，体现了对评估活动的预设性、控制性。然而，随着第四代教育评估理论的兴起，对评估过程中建构意义的关注，我们对评估标准也提出了新的要求——生成性，评估标准应当随着评估情景的变化，在评估双方对话建构中生成。评估标准的生成性应当注意以下几点：一是评估标准的生成以一定的预设为基础。评估标准在对话、沟通中生成，标准的生成以评估活动开始前的预设为基础。在预设标准的基础上，评估者依据评估的情景合理地生成新的标准。二是评估标准的生成旨在进一步促进评估双方的对话、沟通，在此基础上达成“视域融合”，形成对评估活动的理解、共识。

（3）评估方法的平衡：真实性评价方法的运用

评估方法是教育评估中实用的策略、手段。对于解决评估方法不平衡的问题，学校评估应当引入真实性评价。

选择真实性评价，让教育评估回归学校教育的真实生活。“真实性评价”（authentic evaluation）一般认为最早是由美国教育评价专家威金斯（Wiggins G）提出来的，强调以真实性的情景和任务评价学生的学业成就。^[40]真实性评价虽产生于20世纪80年代末，但追根溯源，其理念源于20世纪著名哲学家、教育家约翰·杜威（John Devey）的经验教育理念。^[41]真实性评价产生于对标准化“纸笔测验”的反思，批判“纸笔测验”不能检测学生的真实水平，力求通过真实性任务的情景再现，考查学生真实的学业水平。真实性评价其“真实性”体现在评价任务的真实性、评价信息的真实性、评价标准的真实性、评价环境的真实性、评价方式的真实性。^[42]尽管目前对真实性评价的研究主要是在学生评价领域，不过真实性评价理念亦可以被应用到学校评估之中。由于真实性评价强调对评估对象真实水平的评价，近几年越来越受到研究者的重视。在学校评估中引入真实性评价可从以下几个方面入手。首先，保证学校评估情景的真实性。“保真”是真实性评价的基本追求，也是评估的基本追求。对真实性的追求源于现实学校评估领域存在太多“失真”的现象。有研究表明，现在的学校评估中，许多专家在评估时抽取学校学生的学号、教室、课程表等评估行为中存在严重的造假行为。^[43]这些造假行为防不胜防，又严重影响学校评估的质量。为保证评估情景的真实性，在评估实施过程中对这些“失真”行为应该有所防范，只有在真实的情景之中才能保证评估效果的真实性。其次，保证评估任务的真实性。所谓评估任务的真实性就是指评估任务与正常学校办学任务具有同质性。在许多教育评估中，评估任务由于要兼顾可测量性、可观察性、可比性等要求，往往导致其评估任务与真实任务存在差异，这种差异也会导致评估结果的偏差，因此要尽可能避免这种偏差。最后，评估结果要体现学校的真实办学水平。我们知道，即使评估情景、评估任务真实，也并不能保证评估的结果反映学校的真实水平。在实施真实性评价中要注意的是，不能为了提高评估情景、评估任务的真实性，而损害了评估结果的真实性，这三者之间既存在密切联系，同时也存在差异，把握好三者真实性之间的尺度是实施真实性评价需要注意的地方。

（二）基础教育学校评估功能平衡

1.基础教育学校评估生态系统功能不平衡现象

基础教育学校评估生态系统的功能分析，主要是评估项目实践与中观环境、宏观环境以及项目本身物质流、能量流、信息流之间的情况。可以从这三个方面来分析基础教育学校评估生态系统功能不平衡现象。

物质流不足引起的功能不平衡。（1）教育评估中网络、平台的投入不足引起的功能不平衡。当前，我们处在第三次信息化革命的浪潮中，互联网、大数据、云平台、智慧教育等词已经成为社会发展的热点，基础教育评估也同样深处这样的环境中，借助互联网技术可以快速进行评估数据的搜集、整理和加工，比如将一所学校教室的摄像系统和评估信息系统相连，评估信息系统对摄录的一些课堂影像进行深度分析，自动呈现出教师课堂教学的分析报告。但是，从基础教育评估的需要来看，这方面的技术还有待加强，很多专家搜集和加工信息还是依靠人工的方式。当然，即使再先进的信息技术，也依赖于人们对这些信息的审核和解读，但先进信息技术的运用，可以在很大程度上扩大信息搜集的广度和深度。（2）专门从事基础教育评估的专业机构比较少引起的功能不平衡。专业机构数量比较少，一方面难以满足基础教育学校的评估需求；另一方面在评估机构这样的群体中，也难以形成有序的合理竞争，难以提升教育评估的质量。（3）有关教育评估的理论著作不足引起的功能不平衡。相对于教育学其他学科的研究来说，有关教育评估尤其是基础教育学校评估的研究比较少，这不仅会影响教育评估观念、评估内容、评估方式方法的更新，还会影响教育评估的效果。

能量流不足引起的功能不平衡。（1）评估专业人才欠缺引起功能不平衡。教育评估具有很强的专业性和鲜明的知识体系要求，庞大的专家队伍的智力支持是教育评估科学性的基本保障之一。但是目前专家队伍素质整体上来讲并没有达到理想的要求，存在专业水平低、自律精神不强、评估调研技术不科学等缺陷。原因之一是没有经过严格的资格审查和认定，专业评估人员引进渠道不畅；原因之二是没有经过专门的职业技能系统培训，有一些专家更多的是用以往的经验来从事评估工作，而非研究性的，降低了教育评估的科学性和专业性。（2）教育评估方面的投资比较少，这也是教育评估能量流不足的重要原因。一些区域的教育行政部门用于督导评估的费用相对于其他方面的教育投入低得多，不能充分发挥评估对学校应有的促进作用。（3）教育评估的科研投入不足、第三方教育评估机构的公信力不足等也都是能量流不足的表现。

信息流不足引起的功能不平衡。教育评估信息流的不畅和匮乏，不仅会影响教育评估观念的更新，影响人们对教育评估的态度，更会影响教育评估的效能。（1）教育评估需求信息的不畅引起的功能不平衡。有些时候，有些自上而下发起的教育评估项目，往往是根据教育行政部门的管理需求而进行的，学校自身有没有需要通过教育评估解决的问题，学校期望通过教育评估得到哪方面的发展则很少被关注，这样也导致学校对教育评估的积极性不高，甚至有排斥心理。（2）教育评估项目进展过程中，各种信息不畅引起的功能不平衡。比如评估者和被评学校的师生不能坦诚交流，甚至有些被评学校还会提供虚假的信息，导致教育评估流于形式；或者在评估过程中，调节信息不畅，评估者无法对评估中出现的一些“意外”情况及时应对，不能获得预期的评估效果。

2.基础教育学校评估生态系统功能平衡的状态

“结构决定功能”，良好的基础教育学校评估生态系统的圈层结构为学校评估生态系统的功能展开提供了结构保障。而作为一个生态系统，基础教育学校评估生态系统具有一定的“自愈”功能，其“自愈”功能表现为基础教育评估生态系统的“输入”与“输出”的平衡。众所周知，生态系统时刻都处在动态变化中，即时刻都处于趋向“失衡”的状态，以及维持生态系统的“平衡”状态。生态系统外部的“输入”与“输出”和生态系统内部的“物质流”“能量流”“信息流”在相互作用和相互影响中都能在流动过程中保持均衡，实现“平衡—失衡—再平衡”的生态系统回路，并不断实现从低层次向高层次的进化。在这个过程中，评估实践自身可以根据评估的专业性、科学性、公平性、公正性等要求，从理论指导、技术运用等方面进行内部自我调控，使评估实践中的各个要素合理安排，充分发挥其功能。另外，政府、教育行政部门可以通过政策、法律法规制定以及第三方教育评估机构培育等方面的外部影响给予外部调控，学校也可以在这个过程中主动呈现自身的评估需求，完善外部调控机制。

基础教育学校评估生态系统的功能模型如图6-6所示。

图6-6　基础教育学校评估生态系统功能模型

如果在基础教育评估的运行过程中，物质流、能量流、信息流三者出现了功能失衡，或者是输入与输出之间出现了功能失衡，就很容易导致基础教育学校评估整个生态系统出现失衡。

从教育评估功能自身的角度来看，教育的评估功能有不同的类型，如诊断功能、鉴定功能、选拔功能、发展功能等。这些不同的评估功能类型相对于基础教育的发展来说，也存在一个平衡的问题。不同类型评估功能之间的平衡，体现在以下两个方面：（1）时间上的均衡。学校教育活动是一个过程，在不同阶段，评估应当发挥不同的功能。在教育活动之前，进行诊断性评估，发挥评估的诊断功能、导向功能，为教育活动的展开提供基本信息。在教育活动之中，评估的激励、调整功能应当发挥作用，促进教育活动的开展。在教育活动结束之时，应当发挥评估的鉴定、总结功能，总结教育活动的成效，同时为下一次教育活动提供经验。（2）性质上的均衡。评估的诸多功能从性质上可以分为基础性功能和发展性功能。基础性功能为鉴定、选拔、导向功能，旨在对教育活动进行总结，评判得失；发展性功能为诊断、激励、调整，旨在促进教育活动的开展。这两种性质的评估功能在评估活动中具有不同作用，不可偏废。