基础教育学校评估生态系统的社会功能

基础教育学校评估生态系统是一种典型的服务于教育发展和师生发展的生态系统，因此，在具有生态系统生态功能的同时，具有特定的社会功能。不同类型的评估生态系统，在履行评估生态系统的社会功能时具有自己的重点和特征，从而使其社会功能表现出一定的差异性。

（一）基础教育学校评估生态系统不同类型的社会功能

基础教育学校评估具有多种功能，不同的功能对不同的评估实践具有不同的意义，同一评估实践往往具有多种评估功能。学界对教育评估功能的关注由来已久，已有不少学者对教育评估的功能进行了较多论述，如黄小平、胡中锋认为教育评估有选拔、鉴别、遴选、判断优劣、排序等功能；^[47]涂艳国将其分为“鉴定—选拔”功能、“导向—激励”功能、“诊断—改进”功能、“反馈—调节”功能；^[48]刘本固提出了判断功能、选择功能、导向功能、心理功能、改进功能。^[49]从上述不同学者的论述中，可以看出教育评估的“导向、鉴定、选拔、诊断、激励、调整”等功能是学术界对教育评估功能的共识，因此下文拟从这几个方面介绍教育评估的社会功能。

1.导向功能

在进行基础教育学校评估时，评估的组织者要设计一个评估标准。这个评估标准往往成为学校领导、教师、学生的“指挥棒”“风向标”。被评估者为了获得良好的评估结果，势必将评估标准作为自己改进的方向，从而教育评估实现了对教育实践的导向作用。评估标准体现的方向，就成了学校教育的奋斗目标，评估标准未提及的东西，就会为学校所忽略。长期以来，高考一直在我国基础教育领域起着“指挥棒”的作用。这种“指挥棒”的作用既有积极的方面，也有消极的方面。积极方面表现在基础教育学校在高考“指挥棒”的作用下，为我国培养了大批基本符合国家基础教育要求的学生，为社会输送了大批人才；消极方面表现在盲目追求“高分”，进行大量“题海战术”，致使学生综合素质低下，创新意识薄弱。因此，有人说“高考不改革，课程改革难以进行”。教育评估的导向作用，不仅对学校教育具有积极意义，对教育政策制定与教育管理也具有重要作用。正是评估对教育实践具有重要的导向功能，教育管理者往往将教育目的具体到评估标准之中以保证教育目的的有效落实。正如涂艳国主编的《教育评价》所述：“以理论形态存在的教育目的，能否起到应有的指导作用，关键取决于这个目的能否转化为具体的评价指标体系，成为评价活动成败的现实依据。”^[50]

2.鉴定功能

基础教育学校评估的鉴定功能就是对学校教育活动的状况、效能、优劣进行评定。鉴定是教育评估与生俱来的功能，是教育评估历史上最有悠久历史的功能。著名教育评价专家本杰明·S.布鲁姆（Bloom B S）曾说过：“考核被用来决定可以让谁进入高一级水平。作为这种过程的一部分，考核的结果与教师的判断已变成一种划分等第的制度，每年或更为频繁地把学生加以区分……考核或其他评价程序是用来对每个学生在教育系统中的价值或前途作出决定，尤其是一些关键的，而且常常是不可逆转的决定。这些决定与划分等第常常影响到每一个学生的全部生涯。”^[51]教育评估中的鉴定可以分为三种类型：水平鉴定、评优鉴定、资格鉴定。^[52]水平鉴定就是根据某一种标准对学校的办学水平进行鉴定，评判其是否达到某种水平；评优鉴定就是依据某种评估标准，评判不同学校间办学水平的优劣；资格鉴定就是依据某种评估标准，对学校是否具备某种办学资格进行鉴定。

3.选拔功能

选拔就是根据评估的鉴定结果，对评估对象进行一定筛选，优胜劣汰。有学者认为选拔是教育评估最初、最根本的功能。^[53]教育评估的选拔功能也具有悠久的历史。在汉代太学建立初期，董仲舒的建议就被采纳，通过“问材”来对人才的治理能力进行考核。我国古代的科举制就是典型的出于选拔人才的需要而进行的定期性的人才评估制度，通过不同科目的评估选拔出优秀人才，委以官职，进入统治阶层，辅佐君王治理国家。到了现代，教育评估的选拔功能仍具有重要的地位，高考就是一项分配高校入学资格的人才选拔评估。选拔功能是教育评估史上最重要的功能之一，从教育评估产生到现代，选拔功能始终在教育评估领域占有重要位置。选拔功能的凸显对社会人才选拔、社会分流产生了重大作用，同时也产生了一些问题：其一，目的和手段错位，选拔本是评估的手段，目的是选拔出社会的优秀人才。但是选拔对于个人发展具有重大影响，以至于“如何应对选拔”“如何通过评估的选拔使自己脱颖而出”成为教育博弈中众人关注的焦点。顺利通过选拔成为众人追求的目的，每年高考出现的各种雷人标语，都反映了这个问题。其二，评估双方关系的异化，评估本是评定学生学习状况，总结上一阶段学生的学习状况，为下一阶段的学习提供经验反馈。因此，评估双方本是平等对话的关系，而在一些评估情景中，评估双方常被异化为对立关系。

4.诊断功能

评估的诊断功能是教育评估通过了解学校教育活动现状，分析影响学校教育活动的因素，预测教育活动的前景，从而发现教育活动中存在的问题、机遇，为制订教育方案、教育决策提供信息。依据评估的标准，对已有教育活动的评估，我们能了解现有的教育活动有哪些长处值得保持、发扬，又存在哪些亟待解决的问题、困境，需要提出新的应对策略。评估对教学双方都具有积极意义，从教的方面看，通过教学评估，我们能了解学校的教学状况、取得的教学成就、存在的教学问题，分析其原因，协助教师解决教学活动中的问题，以取得更好的教学效果；从学的方面讲，学生可以了解自己学习过程中存在的问题，因为每个人的学习状况都是有差异的，也都不是“十全十美”的，都具有可完善的地方，那么每一次教育评估，对每个学生来说都是对自己学习状况的一次检验，分析哪些地方存在不足，需要进一步努力。特别强调的是，理解评估的诊断功能需要把握一点——诊断的目的是促进发展。

5.激励功能

激励就是激发每个人的动力，调动每个人的积极性。评估的激励功能就是一次合理、科学、公正的评估，能对学生的学习状况和教师的教学状况都有一个适当的评定，肯定教育活动的成效，发现不足，明确努力方向。这对于教育领域中的教与学双方都具有调动积极性、激发动力的激励功能。有学者将其称为学习功能，指学生能通过评估对其学习有一个认识，进而能反馈学生的学习。^[54]关于评估的激励功能有一个争议，就是如果评估的结果不理想，或者教育活动中的主体（包括教与学双方）对评估结果存在消极的解读，那么教育的评估很有可能起不到激励的作用，相反很有可能起到打击作用。其中，师生对评估的心理反应起到了重要影响作用，因此也有学者将其称为“心理功能”。^[55]我们认为即使是不太好的评估结果，也未必一定会对教育主体产生消极作用。比如，在学校评估中，发现某个学校很可能在课程建设方面存在很大的不足，从而激励该校在课程建设方面投入更多的精力，进而促使其在课程建设方面取得进步。评估的目的是为学校办学提供反馈信息，如何利用反馈信息在于学校办学的主体能否正确地对待评估的结果。

6.调整功能

调整功能是指通过教育评估的反馈可以对教育活动中的策略、方式、行为进行修正，从而更好地进行教育活动。任何实践活动都不可能是一蹴而就的，也不可能所有的教育活动都能按部就班地按照预设的教育方案进行。课程理论史上，泰勒曾提出著名的“目标模式”，即将目标的确定放在课程实施的中心环节，课程内容的选择、课程经验的组织、课程成果的评价都要以符合“目标预设”为标准。这种目标导向的课程思维至今仍有重要影响力。然而这一模式忽视了实践过程中的诸多变量因素的影响，而受到了约瑟夫·施瓦布（Schwab J J）为代表的“实践折中模式”的批判。显然，教育实践过程中的诸多因素会影响教育活动的进行，因此通过过程性教育评估对教育实践过程中的变化因素做出适当回应是明智的选择。评估的调控功能可以从三个层面理解：①从学的层面看，评估的反馈对学生的学习心理、学习行为具有一定调节作用。通过评估，学生能了解自己的学习现状，如果学习退步，就应分析原因，发奋学习，迎头赶上；如果学习进步，就会增加学习自信，增进学习动力，继续保持。②从教的层面看，评估对教师教学心理和教学行为也有调整作用。教学效果不好，教师就要反思原因，变换教学策略和方式。③从教育管理层面讲，评估也能促使教育行政管理主体调整管理方式。

（二）评估生态系统不同层次的社会功能

基础教育学校评估生态系统的社会功能可以分为三个层次：评估理论发展、学校评估推进、学校教育质量提升。

1.评估理论发展

评估理论发展是学校评估生态系统中的基础功能。评估理论是评估活动的先导，没有评估理论，评估活动就无从下手；评估活动的推进，必须有评估理论的发展。在学校评估实践生态系统中，评估理论处于最底层，是整个生态系统的根基。在评估理论层面，生态系统的“输入”为两方面：评估理论人员的聘任和评估科研活动的开展。评估理论要获得发展需要一批评估理论专业研究人员，并且开展相应的评估理论科研活动。在评估理论层面，生态系统中的物质流、能量流、信息流获得均衡流动，就能促进评估理论的发展。

2.学校评估推进

学校评估推进是学校评估生态系统的本体功能。学校评估生态系统主要是进行学校评估活动，促进学校评估活动的推进是其本体功能。在基础教育学校评估层面，评估生态系统的“输入”体现为评估专业人员的培训和学校评估方案的设计。与评估理论层一样，学校评估实践层也需要评估专业人员，在评估活动中，有些评估人员可能并不是教育评估的专业人员，为此应当组织一定的评估人员培训，包括评估专家培训以及学校内部进行教育评估的人员培训。学校评估方案设计是对“评估什么”“如何评估”“怎么样才能更好地评估”的系统设计。人员培训、学校评估方案的设计推进了学校评估的发展。

3.学校教育质量提升

学校教育质量提升是学校评估生态系统的主要目的。“评估的目的是改进，而不是评定”，学校评估的最终目的是促进学校教育质量的提升。在学校教育层面，评估生态系统的输入体现为学校基础设施建设和学校教师的招募。学校基础设施建设为学校教育活动提供了基本条件，学校教师的招募为学校教育提供了师资力量。将两者结合就能开展教育活动，通过评估系统的评估鉴定学校教育的得失，为学校教育提供反馈意见，进而促进学校教育质量的提升。

【注释】

[1]赵运林，邹冬生.城市生态学[M].北京：科学出版社，2005：64.

[2]S.E.约恩森.生态系统生态学[M].曹建军，等，译.北京：科学出版社，2017：3.

[3]赵善伦.生态系统学说与可持续发展理论[J].中国人口·资源与环境，1996（3）：16.

[4]高志强，郭丽君.学校生态学引论[M].北京：经济管理出版社，2015：20-21.

[5]赵善伦.生态系统学说与可持续发展理论[J].中国人口·资源与环境，1996（3）：16-17.

[6]S.E.约恩森.生态系统生态学[M].曹建军，等，译.北京：科学出版社，2017：5.

[7]S.E.约恩森.生态系统生态学[M].曹建军，等，译.北京：科学出版社，2017：4.

[8]高志强，郭丽君.学校生态学引论[M].北京：经济管理出版社，2015：15-19.

[9]邹冬生，赵运林.城市生态学[M].北京：中国农业出版社，2005：78.

[10]邹冬生，高志强.生态学概论[M].长沙：湖南科学技术出版社，2007：45.

[11]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：人民教育出版社，1989：297.

[12]闫艳.教育生态学视野下基础教育学校评估研究[J].教育学报，2019（1）：71.

[13]古巴，林肯.第四代评估[M].秦霖，等，译.北京：中国人民大学出版社，2008：24-30.

[14]李雁冰.论教育评价专业化[J].教育研究，2013（10）：124.

[15]刘志军.教育评价的反思和建构[J].教育研究，2004（2）：60.

[16]古巴，林肯.第四代评估[M].秦霖，等，译.北京：中国人民大学出版社，2008：25.(www.xing528.com)

[17]古巴，林肯.第四代评估[M].秦霖，等，译.北京：中国人民大学出版社，2008：29.

[18]严权.新课程评价主体应体现多元性[J].上海教育，2004（17）：26-27.

[19]闫艳.教育生态学视野下基础教育学校评估研究[J].教育学报，2019（1）：71.

[20]李雁冰.论教育评价专业化[J].教育研究，2013（10）：121.

[21]中华人民共和国教育部.关于教育体制改革的决定[EB/OL].（1985-05-27）[2018-10-13].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2482.html.

[22]关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[EB/OL].（1999-06-13）[2018-10-13].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2478.html.

[23]中华人民共和国教育部.关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知[EB/OL].（2002-12-18）[2018-10-13].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s7054/200212/t20021218_78509.html.

[24]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）[EB/OL].（2010-07-29）[2018-10-13].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxgk_171904.html.

[25]中华人民共和国教育部.关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见[EB/OL].（2015-05-06）[2018-10-13].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s7049/201505/t20150506_189460.html.

[26]高志强，郭丽君.学校生态学引论[M].北京：经济管理出版社，2015：22.

[27]曹凑贵.生态学概论[M].北京：高等教育出版社，2006：25.

[28]李连芳.普通生物学[M].北京：科学出版社，2013：34.

[29]高志强，郭丽君.学校生态学引论[M].北京：经济管理出版社，2015：23.

[30]高志强，郭丽君.学校生态学引论[M].北京：经济管理出版社，2015：23-24.

[31]偏利共生指种间相互作用对一方没有影响，而对另一方有益。

[32]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000：172.

[33]邹冬生，高志强.生态学概论[M].长沙：湖南科学技术出版社，2007：38.

[34]中华人民共和国教育部.关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见[EB/OL].（2015-05-04）[2018-09-07].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7049/201505/186927.html.

[35]国务院.国家教育事业发展“十三五”规划[EB/OL].（2017-01-10）[2018-09-07].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201701/t20170119_295319.html.

[36]中共中央办公厅，国务院办公厅.关于深化教育体制机制改革的意见[EB/OL].（2017-09-25）[2018-09-07].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201709/t20170925_315201.html.

[37]中华人民共和国教育部.关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见[EB/OL].（2015-05-06）[2018-09-07].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s7049/201505/t20150506_189460.html.

[38]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000：116.

[39]吕玉辉.技术创新生态系统的要素模型与演化[J].技术经济与管理研究，2011（9）：26.

[40]这里的评估理论层中，既包括系统的评估理论，也包括尚未成系统的，在实践活动中对评估的看法、观念、思想。由于在学校评估实践活动中，起主要作用的成分是已经成系统的各种理论，所以下文主要介绍评估理论。

[41]转引自张传燧.本土课程与教学论：内涵、体系及其特色[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（1）：40.

[42]谢青，汤德用，房列曙，等.中国考试制度史[M].合肥：黄山书社，1995：4.

[43]蔡晓明，蔡博峰.生态系统的理论和实践[M].北京：化学工业出版社，2012：54.

[44]蔡晓明，蔡博峰.生态系统的理论和实践[M].北京：化学工业出版社，2012：46-47.

[45]高志强，郭丽君.学校生态学引论[M].北京：经济管理出版社，2015：26-28.

[46]杜娟，王宁.生态视野下基础教育信息化评价模型的建构研究[J].中国电化教育，2014（7）：63-69.

[47]黄小平，胡中锋.论教育评价的效度及其构建[J].高教探索，2014（2）：16.

[48]涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007：15.

[49]刘本固.教育评价的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版社，2000：15-18.

[50]涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007：17.

[51]B.S.布鲁姆，等.教育评价[M].邱渊，译.上海：华东师范大学出版社，1987：3-4.

[52]涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007：16.

[53]涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007：16.

[54]吉田辰雄.教育评价的理论与实践[M].关益，等，译.北京：春秋出版社，1989：31-32.

[55]刘本固.教育评价的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版社，2000：112.