基础教育学校评估生态系统的多元主体性

为何基础教育学校评估生态系统是多元主体？生态学理论以及古巴和林肯都给出了解释。

（一）基础教育学校评估生态系统多元主体的生态性

物种的多样性是评价一个生态系统发展程度的重要指标之一。从生态学的角度看，如果一个生态系统的物种越多，那么这个生态系统的生态链就越复杂、丰富，各物种间的联系就越多样。这种生态系统内部结构的复杂性，能增强生态系统的应变能力和自我调节能力。一个花盆就是一个简单的生态系统，但是花盆内的物种过于简单，必须有人进行浇水、培植等活动才能维持其运行，而复杂的原始森林的生态系统却能自成一体，并且能经受重大环境变化的冲击（如台风、暴雨、气温突变）。如果将基础教育学校看成一个生态系统，那么学校评估中的评估主体就相当于自然生态系统中的一个“物种”，评估主体的多元化，同样能增强基础教育学校评估生态系统的“生命力”。

另外，从教育评估生态位的角度来看，评估主体也是多元存在的。教育评估具有不同层面的生态位主体。从层次上来说，涉及教育评估生态系统、子系统、生态个体。从教育评估生态系统中的各个子系统来说，有高等教育评估、职业教育评估、基础教育评估，每一类评估所涉及的主体是不同的。单就基础教育评估来说，不同地区的基础教育评估所涉及的主体也是不同的，即使单一的评估项目，也存在若干子系统，如方案子系统、过程子系统、结果子系统、反馈子系统等，都涉及不同的主体。虽然各个子系统涉及的主体不尽相同，比如制订评估方案的主体和评估实施主体不全部相同，但它们都共同作用于某项评估，并在评估生态系统中相互作用、相互协调，共同构成了基础教育学校评估生态系统的生态主体。

而我们早期的基础教育学校评估主要由教育行政部门主导，政府或教育行政部门担任着评估主体，单一的评估主体使基础教育学校评估行为倾向于对学校进行考核、调控，为学校治理提供信息，学校仅仅处于被评价者的位置，更多的是协助和配合评估工作，其主体地位很难充分发挥。这样的评估导致了评估双方的对立，也造成学校发展缺乏自主性；基础教育生态领域形成了教育行政部门单向控制学校发展的局面，造成了学校办学“千校一面”的局面。另外，由于缺少对单一教育行政部门评估主体的监督，评估中不乏出现一些腐败问题。因此，建立一支开放、包容、多元并且专业化的基础教育学校评估队伍，对于优化基础教育学校评估生态具有重要意义。

（二）建构式评估呼唤多元评估主体^[13](www.xing528.com)

前文已述，古巴和林肯在《第四代评估》一书中，在对测量时代、描述时代和判断时代的评估做出批判的基础上，提出第四代评估理论，试图让评估建立在协商、对话、理解和意义建构中。^[14]因为多元文化共存已经成为当前社会的客观现实，以往秉持单一评估主体的价值理论体系不再适用于当代社会的多元化诉求。那么，如何组织多元主体参与评估活动、如何协调不同评估主体之间的价值需求就成为教育评估亟待解决的新问题。因此，为促进教育评估主体之间价值规范的视域融合，教育评估走向共同建构就有了其应然之义。“所谓共同建构就是通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识的过程。”^[15]

建构式评估主体是多元的，我们要把评估中的利益相关方都纳入评估主体范围，之所以如此，主要有以下缘由。

一是评估中的利益相关者也是评估中的风险群体，更能从不同需求的角度对教育发展提出不同的要求。正如古巴和林肯所说，利益相关者在评估客体以及整个评估中处于风险状态，由于评估客体是经由某套标准而被评估的，势必造成许多利益相关者的利益可能被评估置于危险中，也就是说，如果评估带来不利的结果，他们就可能失去相关利益。^[16]所以，为了公平起见，应当把利益相关者作为重要因素输入评估过程中。利益可能以金钱、地位、权力、威信、机会等来计算，并且根据代表的群体的不同，利益也有大有小，但是，不管利益的形式或大小如何，不同利益代表了他们对教育的不同需求，这些利益或者说需求的存在，也是他们积极参与教育的有效保证；当不同的利益相关者提出不同的价值标准时就是在表达他们不同的需求，评估标准甚至评估的整个过程都具有很明显的价值标准痕迹，也都可以让他们来表达不同的需求。

二是多元主体的参与可以多角度获得更多信息。在评估中，信息就是力量，评估则是这种力量的来源，把利益相关者的信息输入教育评估中，就能更好地形成比较开放的局面，避免使评估局限在很小的范围内，而且这些利益相关者的信息有时不是预先可以提供的，很多时候是他们在思想相互碰撞、观点争议的过程中所生成的，这意味着如果多元主体有机会将他们的信息输入评估中，并使之得到重视，就可以使他们的信息以合法化的形式得到展现，另外，多元主体的参与可以扩展评估调查的范围，突破一些预定目标对评估结果的约束性；而如果评估的信息并不涉及其他相关当事人的利益，那么就会导致评估关注点变得越来越窄。

三是多元主体的参与也使得他们相互之间得到教育。通常情况下，评估结果并不总是被每一个人所认可，评估结果也总会或多或少受到质疑，比如对评估技术的充分性、评估的释义等的质疑，而且在这种质疑中，每一方都有可能更加坚信自己的判断而不肯妥协。第四代评估主张每个利益相关群体能认真对待那些不同的见解甚至是相互冲突的观点，进而修正自己原有的观点或者解释出现不同见解的原因，这就意味着，在这样的评估过程中，他们会进行大量的学习，更好地理解自己建构的内容并不断修正，使其相较于评估之前更加成熟。另一方面，因为这种“愿意学习和了解”的态度，每个利益相关者群体都能更好地理解其他群体的建构内容，当然，“这并不意味着需要各方达成一致，但意味着获得了包括其他群体的建构元素中更先进的知识和对这些内容的合理部分更深入的理解，这个结果也是第四代评估过程的另一个目标”^[17]。