教育生态学视角下基础教育学校评估的框架分析

几十年来，我国基础教育学校评估在理论研究和实践推进层面取得了长足的进步和丰富的经验积累，但是在21世纪以前，我国基础教育学校评估在很长一段时间内是与政府主导的督导评估相联系的，而政府主导的学校评估呈现出来的管理主义倾向限制了学校的多元发展。另外，虽然21世纪以来我国多地陆续成立了专业化的评估机构，但是“从地位看，这些评估机构依附于政府生存，从功能看，是行政管理的工具”^[23]。这种管理主义和工具主义倾向必然会限制基础教育学校评估系统的良性运转，而教育生态学为基础教育评估系统的可持续发展、“评”与“管、办”之间的良好互动、“评”与教育整体发展之间提供了解决问题的良好视角，在教育生态学视野下基础教育学校评估实践可有如下运行方式。

（一）明晰多元发展的目的倾向

斯塔弗尔比姆说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”^[24]然而，当前的学校评估不乏对教育评估的鉴定、选拔和奖惩功能的强调，而忽视了评估的根本目的在于改进工作。基础教育学校评估的直接目的应该是指向“多元发展”——学校和师生的发展，即以学校和师生的发展为评价对象，又以学校和师生的发展作为目标，且这种发展是基于学校、师生的实际的，鼓励学校特色呈现及师生个性化体现的发展，呈现出多样化的形态。开展教育评估的目的不是给学校、师生制造枷锁，如果企望仅仅通过评估对学校进行排名，作为管理学校的一个手段，那么无疑背离了我们教育“为了发展”尤其是“人的发展”这一初衷，即破坏了教育的“生态环境”。

对于教育评估的这一“发展”目的的关注，并不是近年才出现的事情。20世纪80年代，随着教育评估理论的发展和各国政府对教育质量的重视，世界各国的教育评估就已经开始发生了转向，从关注教育评估的问责功能转到对教育质量和学生发展方面的关注。从前文对美国和日本教育评估的目的的梳理来看，两国教育评估的目的都指向对教育质量的关注，对学生发展的关注。^[25]尤其当前在教育现代化建设的背景下，“高质量”的教育必然是教育现代化的体现形式之一，所以，我们的基础教育学校评估应尤为注重以促进学校和师生的发展为目的，更加关注学校在现有基础上的进步和未来发展。

（二）组建多元、协调的评估主体

在很多的教育评估实践中，政府或者教育行政部门担任着评估的主体，由于缺乏对他们的有效监督，不乏出现教育评估腐败的问题。而且他们还往往把被评学校简单地当作被评估者，学校的参与更多地局限于协助和配合评估工作，学校的主体地位常常被忽视，主体能动性没有得到充分发挥。对于“谁来评估”这个问题，在当前我国进行“管办评”分离教育体制机制改革的背景下，“无论如何，应该建立一个公开的、客观公正的评价机构，以使舆论能够了解教育系统的状况和该系统对社会其他部门产生的影响……”^[26]于是，独立于政府和学校的社会力量——教育评估机构应运而生。当然，这些教育评估机构也并不是我们一般意义上理解的绝对的评估主体，他们一方面与学校和政府保持着相对独立的关系，另一方面还能在评估活动中为多元价值主体的参与搭建桥梁，这些多元价值主体包括学校的师生、关注教育以及了解教育的社会力量等。从学校的师生来说，他们是教育评估的目的指向，教育评估目的主要通过师生的能动性发挥实现，因而教育评估潜在地要求学校积极发挥能动性，将自律作为一项职能并发挥该职能的效用；从关注教育和了解教育的社会力量来说，他们也更能从独立于政府和学校的角度，代表社会的力量，引导学校教育对社会负责，而非对某一个部门或某一位行政领导负责，避免教育评估被“控制化”的倾向，也避免了教育评估中人性的忽视和异化。

当然，价值主体多元，并不意味着多多益善。具有不同利益诉求的价值主体能充分表达他们的意愿，并在教育评估中发挥互补作用，解决教育评估中信息不完整或不对称的问题。但是，多元参与也存在一个协调的问题，多元参与不等于共同负责。也不等于他们都能自觉自愿地提供真实信息为评估项目负责。作为一个公开、客观公正的教育评价机构，应该有义务承担起这份协调的责任，鼓励多元主体围绕“评估促进发展”这一目标，协调和整合多元主体的利益分歧，维护师生发展利益。另外，该机构应建立一个明确的选拔专家的标准，让专业人士参加教育评估。

（三）凸显高位和动态的指标内容

基础教育学校评估的内容在关注焦点方面，在不同的国家和不同的发展时期有不同的表现。低位焦点和学校办学条件、物质环境等生存条件联系在一起；中位焦点与师资队伍、管理与领导等综合校务或规范化建设项目等专项评估联系在一起；高位焦点是把评估定位在学校质量和效能的整体判断上。各国在评估内容方面，其关注焦点都呈现出从低位焦点向高位焦点转变的趋势。^[27]而从生态学的视角来看，在面对“整体”和“部分”时，更多地会相信部分在整体中才有意义，教育生态学视野下的教育评估系统也并非是各部分的简单的堆积，因此教育评估指标内容也更倾向于学校质量和效能的整体判断。

另外，教育生态学视野下的基础教育学校评估蕴含着动态、过程的特性，这潜在地要求评估指标内容不能仅仅聚焦在体现现有条件、最终成效等静态的指标内容方面，而是更应该展现能实现学校质量提升和师生发展的关键举措方面，从动态和过程的角度体现指标内容对学校内涵发展的具体指导意义，要体现出对这些具有杠杆作用的措施的关注和作用凸显。

再者，从教育生态学的视角来看，基础教育评估的指标内容应该能反映出：通过学校的战略管理等办学过程能动地与外界环境进行相互作用，从中获取学校的生存、发展的能力。从学校的生存能力来说，主要依靠学校内部构成要素的完整性及各要素功能的完好性，比如基本的设施设备、课程建设能力、教学能力、教师的科研能力等。从学校的发展能力来说，不仅依靠学校内部构成要素之间的相互协调，包括学校的发展和定位，战略管理能力、资源整合能力，还主要依靠学校与外界环境之间的物质、能量、信息交流转换情况，即学校对环境的主动适应能力，反映出学校的学习创新能力。这两个方面的因素交互作用，互为因果。

总之，基础教育学校评估的内容指标不仅应该是关注整体、过程的，还应该是反映学校动态生存和发展的。

（四）推行“对话”和“整合”式评估信息收集

当前，学校能自发、坚持并系统化开展自我评估的比较少。对学校开展的评估大多是外在评估，即校外评估专家开展的评估。评估程序大多是：要求学校开展自评—评估专家听取学校汇报—通过听课、巡课、师生访谈等方式具体收集信息—专家结合指标进行评价—专家组成员进行信息汇总—向学校反馈。每个评估专家的精力大多集中于其认领的某几条指标方面，缺少对学校的整体感知，也缺少对学校评估前的深入了解，以及评估后对学校改进、发展的跟进和关注。另外，当前基础教育学校评估方式中还存在片面注重量化或片面注重质化的现象，有的学校评估为了追求科学主义，片面强调量化收集资料的方法；或者为了体现对评估价值方面的重视，片面强调质化收集资料的方法。而这些，都是传统教育评估的体现。

古巴和林肯在批判传统教育评价观的基础上，提出了“第四代教育评价理论”，提出“评价就是对被评事物赋予价值，它本质上是一种心理建构，评价描述的并不是事物真正的、客观的状态，而是参与评价的人或团体关于评价对象的一种主观性认识，是一种通过‘协商’而形成的‘共同的心理建构’”^[28]。强调教育评估存在价值多元性，教育评估的现实也不是纯“客观”的“外在于人”的东西，而是评估中的人们在交互作用中形成的一种“心理建构物”。另外，从教育生态学的视野来看，教育评估过程应该具有多元性、情境性和生成性，这意味着教育评估主体本身、教育评估主体与教育环境是相互联系、协同对话的动态统一体，“对话”是共同建构的重要途径。在评估过程中，参与评估的人都是平等、合作的伙伴，他们开诚布公，畅所欲言，每个人的思想、观点都得到维护和尊重。^[29]在这个过程中，教育评估从“单向度”走向“多向度”，从“片面”走向“整体”，从“量化”和“质化”的“割裂”走向“融通”，从关注学校办学的片面走向关注学校整体的交融，从关注师生的表面性“业绩”到关注师生的精神世界，彰显人性化的教育魅力，最终呈现“一所学校就是一座森林”的生态效应。^[30]

任何一种教育评估包括基础教育评估，都是建立在一种教育生态环境之中的，基础教育学校评估生存和发展于教育的生态系统之中，只有遵循“生态”之道，基础教育评估方可长存。任何教育评估行为都必须是而且也应该是真正的生态行为，整个教育的生态系统是基础教育评估的文化底基，对所有基础教育学校评估行为都起着支撑承载的作用和价值。

【注释】

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[14]范国睿，等.共生与和谐：生态学视野下的学校发展[M].北京：教育科学出版社，2011：17.

[15]范国睿，等.共生与和谐：生态学视野下的学校发展[M].北京：教育科学出版社，2011：18-19.

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