教育评估发展的新时代代表：生态

（一）“生态”是教育评估发展的新阶段

对于教育评估的历史发展，不同学者给出了不同的划分方法。我国学者陈玉琨在《教育评估的理论与技术》一书中对西方教育评估的历史发展作了如下划分：①测验运动阶段（萌芽期、开拓期、兴盛期）；②评价运动阶段（测验运动的批判期或称“泰勒时期”、平稳期）；③专业化阶段（酝酿期、发展期）。^[61]陈谟开在《高等教育评价概论》中，将西方教育评价理论的发展划分为四个阶段：19世纪30年代至19世纪末，被称为教育评价的萌芽阶段；20世纪初至20世纪20年代末，被称为教育测验运动阶段；20世纪30年代至50年代，被称为教育评价阶段；20世纪60年代至80年代，被称为现代教育评价阶段。^[62]张武升认为可以把教育评价历史分为传统考试阶段（20世纪以前）、测验运动阶段（19世纪末至20世纪30年代初）、教育评价理论形成阶段（20世纪30年代至50年代）、教育评价理论繁荣发展阶段（20世纪60年代以来）。^[63]王汉澜在《教育评价学》一书中认为：“教育评价的研究，大体上可以分为三个时期：目标分析研究时期（也可称为泰勒—布鲁姆时期，1933—1958年）、多方位研究时期（也可称为大发展时期，1958—1980年）、成为独立学科时期（1980年至今）。”^[64]吴钢在《现代教育评价基础》中认为，西方教育评价的发展历史分为两个阶段：一是教育测验阶段[萌芽期（1800—1900年）、开拓期（1900—1915年）、兴盛期（1915—1930年）]；二是评价理论的产生和发展阶段[“泰勒时期”（1930—1945年）、稳定发展时期（1946—1957年）、兴盛时期（1958—1972年）、专业化时期（1973年至今）]。^[65]田杰将其分为评定、选拔、调控、个性化四个时期。^[66]王俭认为可以把教育评价历史阶段分为：前教育测量期（基于经验，从古代至1850年）、教育测量期（基于测量，19世纪初至20世纪30年代）、目标分析期（基于目标，20世纪30年代至50年代）、多元模式期（基于价值，20世纪50年代以来）。^[67]美国当代著名教育评价专家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam D L）等将教育评价的发展划分为七个时期：变革时期（1792—1900年）、效率与测验时期（1900—1930年）、“泰勒时期”（1930—1945年）、萌芽时期（1946—1957年）、发展时期（1958—1972年）、专业化时期（1973—1983年）、扩展与整合时期（1983—2001年）。^[68]

当前对教育评估的发展阶段划分认可度比较高的则是20世纪80年代美国古巴和林肯在其著作《第四代评估》中提出的现代教育评估发展的“四代论”：第一代是测量时代（measurement generation），盛行于19世纪末至20世纪30年代，这一时代的评价侧重于“测验和测量”，以追求评价结果的数量化、客观化为主要目的，其主要标志是测量理论的形成和测量技术、手段的大量应用，评价者扮演“测量技术员”的角色。第二代是描述时代（description generation），盛行于20世纪30年代至50年代，这一时代的评价侧重于对“测验结果”作“描述”，以判断实际的教育活动是否达到预期的教育目标及达到的程度如何，主要标志是泰勒评价模式的产生及应用，评价者亦不再是“测量技术员”，而是一个“描述者”，来描述教育目标与教育结果的一致性程度。第三代是判断时代（judgment generation），盛行于20世纪50年代末至70年代末，这一时代的评价侧重于“价值判断”，评价者不仅要运用一定的测量手段去收集各种参数，而且还要制定一定的判断标准与目标。古巴和林肯将前三代评价理论称为传统评价理论，认为前三代评价理论存在“管理主义倾向”、“忽视价值的多元化”、过分强调“科学实证主义”等问题。在反思、批判传统评价理论的基础上，从建构主义哲学出发，古巴和林肯提出了“第四代评价理论”。第四代是建构时代（construction generation），兴起于20世纪80年代的美国，以回应和协商为重要标志，这个时期的教育评价提出了“共同建构”“全面参与”“价值多元化”“评价中的伦理道德问题”，以及“应答性资料收集法”“建构主义评价法”等评价思想和方法。第四代评价强调综合考虑、融合或沟通各方利益相关者的意见，重视参与评价的所有人，特别是评价者与评价对象双方应交互作用，运用协商的方式，逐步改变、统筹不同意见上的分歧，形成共同的心理建构，达成共识。^[69]

从古巴和林肯对教育评价发展阶段的划分可以看出，这四代教育评价理论关注的是和教育评价系统内部直接相关的一些因素，而对于教育评价范围之外的系统关注得比较少。

而随着人们对教育评价活动在政策层面、社会层面、经济层面等不同层面的关注越来越多，教育评价活动本身早已超出了“教育”的范畴，如何在教育评价活动中协调教育和社会的关系、教育评价与教育发展的关系、教育评价活动中相关利益者的关系都成为我们必须思考和解决的问题，“生态”是一个能超越不同层级的系统而且能协调这些不同层级系统的适切的视角。

（二）基础教育学校评估的复杂性需要“教育生态”的视角

20世纪80年代中期以来，伴随着我国教育事业的快速发展，以及国外教育评价理论和实践的大量介绍，教育评估不仅逐渐在高等教育领域兴盛，而且迅速在基础教育领域实施，形成了教育行政部门评学校、学校评教师、教师评学生、全面评价与单项评价相结合的多层次、多元评价体系。^[70]尤其随着素质教育全面、深刻的开展，国家对基础教育学校实施素质教育状况、学校全面办学质量状况尤为关注，从而基础教育学校评估问题得到关注，也成为推进学校发展的重要手段。

另外，教育“管办评分离”改革倡导专业机构和社会组织参与的教育评估，为传统政府主导和主持的单一的评估体系注入了多元的元素，学校评估也出现了多元的格局和新视角，也为学校评估的理论和实践研究提出了新的命题和要求。但我们也同时看到，我国基础教育学校评估不仅在理论研究方面滞后，而且在实践方面也很落后，存在很多失衡的现象，比如“管办评”三者不协调、学校领导和教师对“评估”持排斥态度、在评估过程中学校弄虚作假、评估程序欠科学、评估专家不专业等，仍然很浓郁的管理主义和工具主义倾向限制着基础教育学校评估系统的良性运转。这些现象一方面表明，当前的基础教育评估实践距离时代以及教育发展对学校评估提出的要求还很远，不仅没有充分发挥评估对学校发展的促进功能，也远远没有满足深化改革对“评”所发挥功能的期望；另一方面也进一步说明，基础教育学校评估本身是一项复杂的活动，不仅是“管办评”三者的博弈场，也是评估专家和被评学校师生的博弈场。因为学校并不是孤立封闭的单元体，而是社会环境中的一部分，既与上级政府部门，特别是上级教育行政主管部门之间有关系，也与其他学校特别是同类学校有关系，同时也作为教育的一分子，与社会其他系统有着千丝万缕的联系，基础教育学校评估本身处于一个复杂的场域之中。

基础教育学校评估的复杂性和目前呈现出的困境恰好需要用教育生态学所提倡的整体、系统、平衡、动态的视角来分析，也需要在一个生态的环境中构建和实现对基础教育评估的理想寄托。

【注释】

[1]佟立.当代西方生态哲学思潮[M].天津：天津人民出版社，2017：27.

[2]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000：3-4.

[3]佟立.当代西方生态哲学思潮[M].天津：天津人民出版社，2017：27.

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[7]文化生态学最早是由美国学者斯图尔德（Steward J U）1955年提出的，是一门研究文化适应环境的过程和由这种适应性所导致的文化习俗之间的相互适应性的学科。

[8]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000：7.

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