高中物理教学评价分层具体策略

教学策略是教师教育教学的艺术，这种艺术如果运用得当，对于教师和学生都会有很好的发展作用；如果运用不当，则会产生很大的负面影响。事物发展的差异性是客观世界存在的普遍现象，既然学生存在差异，是多样性的，教师在运用教学策略时也应该是多种多样的、丰富多彩的、呈现多元化趋势的。也就是说，分层教学评价策略不是一种策略，也不是一系列策略的简单累加，而是思考教与学的一种方式和方法，教师要根据学生的具体情况具体应用。

一、新课标下高中物理教学评价

（一）新课标下高中物理教学评价的理念

1.新课标的评价理念

《基础教育课程改革纲要（试行）》作为新一轮课程改革的总纲，规划了我国基础教育课程体系的宏伟蓝图。纲要关于评价方面做出了如下说明：“要全面改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，要注意发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进等的功能。”对于学生的评价，提出要建立促进学生全面发展的评价体系。“评价不能只是关注学生的学习成绩，更是要注意发现和发展学生的多方面潜能，要认真了解学生在发展中的各种需求，要帮助学生清楚地认识自己、树立信心。要充分发挥评价促发展的教育功能，促进每一个学生都能在他原有的水平上得到发展”。

对于教师的评价，提出要注意建立促进提高教师教学水平的评价体系。“强调教师的教学反思行为，要求教师要及时对自己的教学行为进行分析和反思，要注意建立以教师自评为主，校长、教师、学生和学生家长等共同参与的评价制度，使教师能从更多的方面获得不同角度的关于教学的信息，促进教学水平的不断提高”。

新课标下的评价理念主要体现在评价功能的转变，由侧重于对学生的甄别和选拔转变为评价是为了促进学生的发展，由关注对学生学业结果的评价转变为注重对学生学习过程的评价，同时还强调了评价的主体和客体的多元化。

2.新课标下高中物理教学评价的理念

物理作为自然科学的重要分支，不仅对物质文明的进步和人类对自然界认识的深化起了重要的推动作用，而且对人类的思维发展也产生了不可或缺的影响。在中学阶段，物理课程不仅应该注重向学生传授科学知识和训练相关技能，还应注重让学生了解物理科学的新成就以及物理对人类文明的影响等，而且还应重视培养学生终身学习的愿望、科学探究的能力、创新意识以及科学精神。因此，物理课程的构建应注重让学生经历从自然到物理、从生活到物理的认识过程，使学生认识到学习物理不仅是有趣的还是有用的，要让学生在物理学习中经历基本的科学探究过程，让学生具备解决问题的能力，同时还要注重将物理学科与其他学科的融合，使学生得到全面的发展。

结合新课标下的评价理念，笔者认为高中物理课堂教学评价应重点突出以下三个基本理念：

一是关注培养学生的科学素养。科学素养是物理课程标准中的一个重要概念，它是指学生能运用所学的物理知识和科学的方法来解释生活中的一些现象，或者是能够独立处理一些简单问题的能力。它的重点在于学生对科学的态度，遇到问题时想要解决问题的思路，以及批判精神。

二是强调课堂上的师生互动。前面提到了物理新课程不仅传授物理的基本知识和基本技能，更重要的是要让学生在学习物理的过程中经历基本的科学探究过程，学习科学的研究方法，从而达到培养学生探索精神、实践能力和创新意识的目的。要实现这个目标就必须改革以书本为主、实验为辅的教学模式，改变学生的学习方式和教师的教学方式，在课堂上要做到师生互动，要求学生主动参与到课堂中来，要乐于探究、勤于动手。这样学生在学习中不但获得了基本知识和基本技能，更发展了问题解决能力和创新精神。

三是重视以学论教。研究课堂教学评价首先要明确课堂教学评价的最根本目的，即促进学生的发展，因此要重视以学论教的评价理念，说明教是为了促进学。这一理念将学生在课堂中的表现作为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂中的师生互动、自主学习、情感体验和探究、思考过程以及在小组活动中与同伴的交流与行为表现等，即课堂教学评价是关注学生是怎么学的，通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何思考、如何获得结论等，评价课堂教学的情况。对教师的评价也是关注教师如何促进学生的学习、如何激发学生的学习热情和探究兴趣等。课堂教学评价从传统的关注教师的“教”，到现在的关注学生的“学”的转变为我国现行的课堂教学，教师的教育观念、教学行为以及学生的学习方式等带来了全新的启示和前所未有的挑战。

（二）高中物理教学评价的功能与目的

1.高中物理课堂教学评价的功能

斯塔佛尔比姆说过，评价不是为了证明，而是为了改进，这句话实际上就是对评价功能最好的诠释。物理课堂教学评价的功能一直以来被过分夸大为对人的评价，表现在评价很多时候是为了选拔和评判物理教师。而实际上，它还有其他更为重要的功能，如在诊断、促进教师物理教学水平的提高和促进学生科学素养的发展等方面。因此，在新的课堂教学评价理念下，我们将高中物理课堂教学评价的功能概括为以下四个方面：

一是导向功能。物理课堂教学评价体系的建立和发展对于物理课堂教学具有导向作用。物理教师可以通过教学评价的内容和标准，理解国家对于学生在物理方面的培养目标和方向，这样教师在课堂教学中就可以向标准靠拢，培养出社会需要的人才。

二是反馈功能。及时的课堂教学评价可以为物理教师分析、改进、提高物理课堂教学质量提供关于学生学习情况的反馈信息，以便及时地对物理课堂教学做出调整和改善，保证物理课堂教学质量的不断提高。同时，课堂教学评价也能促进教师钻研业务、改革教法，使教师能更好地遵循教学规律、教学组织原则去组织教学，以适应素质教育的需要。

三是激励功能。对学生而言，科学有效的课堂教学评价可以帮助他们了解自己的学习状况。了解了自己的不足之处和进步空间就有利于激励他们奋发向上。同样，对教师而言，科学公正的课堂教学评价可以调动其从事教学工作的积极性，激励他们认真学习教育理论，强化教学实践，不断改进教学方法，激发学生学习的兴趣，维持教学过程中适度的紧张状态。

四是管理功能。也就是前面提到的被过分夸大的功能，它主要是为了选拔和评判物理教师。学校领导和有关专家通过物理课堂教学评价，可以鉴定出物理教师的工作态度、专业能力等，这就为学校管理工作提供了重要的依据。

2.高中物理课堂教学评价的目的

高中物理课堂教学评价的目的主要是改善和提高物理课堂教学的质量，促进学生科学素养的培养，使学生得到全面的发展。当然它还有其他方面的目的，概括起来有以下三个方面：

对于教学领导和教研人员来说，通过课堂教学评价，具体地研究高中物理教学的理论和实践，进一步认识高中物理教学规律，优化课堂教学结构，帮助教师提高业务水平，促进物理课堂教学质量的不断提高。

对于学生来说，通过课堂教学评价，能清楚地认识到自己的学习现状，对进一步提高和完善自己有非常重要的意义。学生是学习的主体，在课堂中学生应对学习目标有清楚的认识，这样对照着目标才能了解自己的学习状况，包括哪些地方已经掌握了、哪些地方还没有完全掌握。只有认清楚自己的位置，知道自己应该努力的方向，才能按照要求完成学业目标。

对于广大物理教师来说，课堂教学评价则是一次很好的总结与提高的机会。课堂教学评价使教师能及时得到有关课堂教学结果的反馈信息，教师能根据反馈信息来了解学生的真实学习情况，从而更好地总结教学。通过对课堂教学的评价，教师能更深入地学习教学理论，更新教学观念，从而提高教学能力，进一步调控教学实践，更好地落实“掌握知识，发展能力，形成品德”的三维教学目标。

二、高中物理教学质量评价指标体系的构建

在对教学质量评价研究之前，需要建立一套适用于高中物理学科教学质量课堂评价的标准。通过阅读相关参考文献，了解到目前国内外有许多关于课堂教学质量评价的研究，我国制定出的一些课评价标准对高中物理录像课的质量评价还是具有一定的参考价值。因此，本书是结合其他学科或者综合的教学评价指标体系，按照物理课程标准来确定的评价维度及要素。针对高中物理课堂教学质量的评价分四个维度展开，即教学目标、教学内容、教学过程和教学效果。

（一）教学目标

教学目标是进行课堂教学后期达到的效果，为教师实施课堂教学明确方向，是所有教学活动的起点，也是最终归宿。一堂好课的首要任务就是确定合理的教学目标。新课程标准中明确将中学阶段的物理课程目标分为两种，一个是总体目标，另一个是阶段目标，分别从三维目标进行了具体阐述。高中物理目标包括过程目标和结果目标。过程目标主要使用“体验、经历、感受、探索”等词汇来表达，结果目标主要运用“掌握、理解、学会、明确、运用”等词表述。因此，教师在进行课堂教学时所设定的教学目标，需要体现出有利于培养学生的问题解决能力和科学思维能力，制订的教学目标应明确、清楚、全面、可行。针对不同差异的学生应制订相对应的教学目标，同时能够使学生获取各种基础知识技能，并且可以培养学生的情感和态度。因此，笔者对教学目标初步拟定了下面三个指标：

1.符合课程标准的程度

课程标准已经具体规定了物理学科课程目标、内容目标、课程性质以及教学建议等，教师在设定教学目标时应根据课程标准来进行。

2.符合学生实际的程度

教学目标的设定应考虑到班级学生的实际水平，针对不同层次的学生，应设计出符合班级大多数学生的教学目标。

3.可操作程度

教学目标应该是具体可操作的，可以从以下四个方面来分析；针对教师、学，还是教师和学生，有没有目标行为主体；有没有具体标准；有没有可观察的行为动词；是否有一定的层次性。

（二）教学内容

教学内容是知识的载体，是在课堂教学中传递的信息。教学内容的合理安排是提高物理课堂教学质量的重要保证，优秀的物理教师应该学会从教教材转变为用教材教，能做到熟练地驾驭教材。教学内容应该围绕制订的教学目标逐步展开，是课堂教学中教师向学生传递的全部信息。课堂教学时间有限，应该使教学重点、难点突出明确。物理追求严谨，所以教师在课堂教学知识时应该要准确无误，避免出现各种知识性错误。物理学习是一个研究、发现的过程，课程教学内容的深度应该建立在学生原有的知识水平上，能结合学生已有的日常生活经验，且能够激发学生学习物理的兴趣，且富有一定的挑战性，能够激发学生的思维活动，培养学生善于思考的良好习惯。因此，笔者针对教学内容制订了以下几个指标：

1.围绕教学目标

教学内容的设计应该围绕设定的教学目标逐步展开，实施教学内容，完成制订的教学目标。

2.没有科学性错误

课堂教学内容应该准确，不能出现知识性等各方面的错误，要求教师对知识透彻掌握，融会贯通，熟练运用。

3.难度总体符合学生认知程度

学生的认知水平发展是阶段性的，随着学生年龄、生活环境等各方面因素的变化而变化，因此教师在设定教学内容时应该深入考虑学生对知识的可接受程度，根据学生的整体水平确定教学内容。

4.总量符合学生的可接受程度

课堂的时间有限，教师要根据学生的实际情况安排适当的教学内容，充分利用有限的时间进行高效教学，避免安排过多内容，或内容太少整个课堂太悠闲。

5.呈现符合学生的认知规律

课堂教学不只是传授知识，而且还应该是一门艺术。教师应对课堂教材的呈现合理安排，深入考虑学生的心理生理状况，以及学生的可接受程度，而不是照本宣科，讲授的方式、知识的呈现都应按照学生的认知规律发展来安排。

6.能激发学生的学习兴趣

兴趣是学生学习的巨大动力，如果课堂教学能够充分调动学生的学习兴趣，使学生积极投入，那么学生的收获肯定很大，课堂教学效率就会提高。因此，教师在教学时应设计一些与教学主题相关并能吸引学生的活动，且可以培养学生的学习兴趣。

（三）教学过程

教学过程是教师针对学生施教、开展教学活动的过程。教学过程直接反映了教师教学的核心思想，是课堂教学的主要活动，直接展示教学设计。因此，教学过程是进行教学评价时不可缺少的一个指标。因为课堂教学时间有限，教师在教学时应该充分合理地利用这段短暂的时间，完成教学内容。而且教学中的语言互动、教学行为、教学方法等都应该合理谨慎地安排，保证每节课堂的教学质量。教学过程是师生一起完成的活动，需要教师和学生一起努力。当然，教师在过程中占有很重要的地位，教师不仅是组织者、引导者，而且是课程的推动者。学生作为被教育的对象，也应该积极配合，发挥其主体性。因此，笔者对教学过程提出了以下四个具体指标：

1.教学环节的时间安排合适

把握课堂教学时间，合理安排教学内容，给学生充分的时间思考，避免头重脚轻等各种仓促教学现象的出现。

2.教师行为和学生行为比例合适

采用S-T分析法，将课堂中的行为分为教师行为和学生行为，每隔3秒进行观察采样，计算行为转换率，分析课堂教学模式。

3.教学方式方法与教学目标和内容相适应

教师开展教学活动、落实教学目标需要借助于合适的方式方法来推动整个活动，使学生掌握如何学习，并保证教育教学质量。该教学方法、教学方式的选择应该与所要进行的课程教学目标和教学内容相呼应，起到课堂辅助教学的作用。

4.师生语言互动有效

课堂教学活动主要借助于语言来交流，语言的有效性是课堂教学成功的关键。本书将课堂语言分为三大类，即教师语言、学生语言、课堂沉默，根据这几种类型来研究课堂师生语言互动，从定量的角度来分析课堂语言。

（四）教学效果

教学效果是课堂教学取得的成效，是学生的学习水平、教师的教学水平、师生互动共同产生的效果，即班级进步程度。取得良好的教学效果是实施表现。课堂教学的终极目标是提高质量课堂教学的效果。因此，在课堂教学质量的评价体系之中，教学效果这项必不可少。在新课程的支撑之下，课堂效果的重点也应该是关注学生的学习效果。

1.目标达成度

课堂教学活动结束，课程教学目标的完成度是衡量课堂教学成功的关键。若能顺利将制订的教学目标实现，说明整个课堂教学均在教师的掌控范围内，而且能够达到预期的结果，学生能通过教学获取相应的知识技能等。

2.对学生的关注程度

课堂教学不仅仅是教师在传授知识，而是师生共同合作进步的活动，教师应引导学生积极参与，针对学生提出的问题、课堂的异常举动等做出积极的回应，使每一位学生都感受到教师对他的关注，而不是只关注优秀的学生，忽略成绩不好的学生，争取使得每一位学生都进步。

3.教师指导的实效性

课堂上，不管是学生提出的问题，还是学生针对教师提出的问题的回答，教师都不应该回避，而应细心回答。当然，这个回答或者是指导，应该针对性强，而且明确清楚，让学生听后一目了然，而不是说一些无关紧要、不痛不痒的话来搪塞。因此，教师指导的实效性也是评价课堂教学效果的一个重要指标。

4.学生参与度

学生是课堂教学的对象，作为被教学的主体，学生应该发挥主体作用，积极主动地参与到课堂教学活动当中，勇于发现问题、提出问题，提高自身解决问题的能力，培养学习物理的兴趣和科学思维等。

因此，初步确立的物理课堂评价指标体系中包含了4个一级评价指标，共有17个二级评价指标。

其中，一级指标包括教学目标、教学内容、教学过程和教学效果。

教学目标下的二级指标包括符合课程标准的程度、符合学生实际的程度、可操作性程度。

教学内容下的二级指标包括围绕教学目标、没有科学性错误、难度总体符合学生的认知程度、总量符合学生的可接受程度、呈现符合学生的认知规律、能激发学生学习兴趣。

教学过程下的二级指标包括教学环节的时间安排合适、教师行为和学生行为比例合适、教学方式方法与教学目标和内容相适应、师生语言互动有效。

教学效果下的二级指标包括目标达成度、对学生的关注程度、教师指导的实效性、学生参与度。

三、高中物理教学评价分层具体策略

（一）多元化评价标准策略

教学评价是提高教学质量的重要手段，而评价标准的确立又是实施教学评价的关键环节。可以说，科学的评价标准为改进教育教学提供了科学的依据。如果评价标准不明确势必会影响教学质量，更严重的会影响学生的发展进程，所以我们要制订科学化的分层教学评价标准。但需要指出的是，科学化并不等同于单一化，学生是各方面都不同的个体，那么评价的标准要想适合每一个学生并能够促进每一个学生的成长和发展，就必须是多元化的、多样化的。

随着素质教育的提出与不断深入，教学评价逐渐发生了本质性的转变，从过去的单一、现成知识的掌握过渡为学生的主动和健康发展。这一转变正好和分层教学评价的标准相吻合，即以学生为中心、以学生的发展为评价的着眼点，更多考虑到学生的各个方面的因素。那么，对一个学生进行积极的评价应该遵循哪些标准呢？

1.学生学习的主动性与积极性

传统的课堂教学评价标准的依据主要从学生掌握知识上出发，没有充分体现出教学的根本理念，而这也是亟待解决的问题。在新课程提倡的教学理念中，我们将评价的标准主要定位在学生的主动参与程度上，这是非常关键的一个举措。而分层教学评价的标准顺应了新课改的基本理念，在分层教学评价标准中强调学生主动性和积极性的参与，只有学生的积极性提高了，并能够主动参与到相关的学习中，才会更好实现自身的发展。在这里，教师要设定一些必要的环节来激发学生的主动性和积极性，引导并教会学生独立自主地进行学习，教会学生正确学习。

2.学生的学习能力

21世纪是一个注重“知识能力”的综合型社会，如今的许多工作岗位都将工作能力作为衡量一个员工优劣的标准，这是社会发展的必然趋势。对于学生来说，学习就是他的天职，他的主要任务就是学习科学文化知识。但是对于知识的学习，不同的学生是存在差异的，这受到很多因素的影响，其中学习能力也是影响因素中的一个关键方面。这里的学习能力包括激发学生积极地思考、重视学生基本技能的训练、重视学生性格的发展等。可以看出，学习能力对于学生的发展来说是至关重要的，学习能力强的学生的成绩自然会得到提升，而能力相对较弱的学生，则需要教师给予更多的关心、帮助以及指导。

3.其他方面

在这里主要包括学生学习前的准备状态、对相关课程的基本知识和基本技能的掌握情况、学习时的情绪稳定性以及学习意志力、学习自信心等方面的标准。首先，教师在准备课程之前必须对学生有一个全方位的了解，包括学生的兴趣、爱好、学习情况、家庭背景等方面。对这方面的了解越深刻，对教学目标的实现就会越近。其次，教师要对自己所教的学科有一个熟练程度，尽量达到精通，能够时刻把握好本学科当前的发展动态，对重点和难点有一个熟练掌握，同时还要具备优秀的教学能力，能够根据学生的不同差异进行教学，满足不同学生的发展需求，促进学生的健康发展。最后，教师对于学习主题的选择要尽量满足不同学生不同的发展需要，通过合适的主题帮助每个学生更好和更深入地发展，努力帮助学生学会自主学习，不断地提高学生解决问题的能力，并帮助学生做好相关知识的拓展。

以上的评价标准均是围绕一个主体进行的，即关注了学生的差异性。所以说，分层教学评价标准也应时刻建立在学生的差异基础之上。因为学生的差异性的存在，评价标准也自然是不同的，想要找出一个统一的标准是十分困难的，因此不同的个体要对应不同的标准。

（二）多元化评价目标策略

评价目标成功与否的前提是教师一定要对学生有一个全面的了解，只有教师尽可能多地了解学生的信息，才会更好地设计评价目标。针对评价目标策略研究，黛安荷克斯在她的《差异教学——让每个学生获得成功》中有部分涉及，她指出：“差异教学是讲授要领知识的教学”，在决定教学目标时要关注“最重要、基本的知识和技能”。而汤姆林森在其《多元课堂中的差异教学》中，也通过一个案例说明了“分层教学要以概念为基础”，要“根据学生的准备水平、兴趣和学习风格差异化处理教学内容”。但是，他们都只是涉及了目标的前提和依据，没有从具体方面进行阐述。

1.学生的学习需要

在教学设计中，学习需要是指学习者当前的学习状况与被期望达到的学习状况之间的距离，或者说，是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距。

布鲁纳曾说过：“学习是一个主动的过程，对于学习最好的激发乃是对所学材料的需要。”可以说，学生的学习需要在学生的学习过程中具有重要的作用。美国人本主义心理学家马斯洛提出了著名的需要层次理论，主要包括五种，分别为生理的需要、安全的需要、爱与归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。其中，生理的需要为最基本的需要，自我实现的需要为最高层次的需要。

学习需要是学生学习的根本动力，不同学生的学习需要是不同的。诺维奇认为，学习需要可以分为三大类，即共同需要、特殊需要和个别需要。共同需要对每个人来说都是一样的，特殊需要对某些人来说是一样的，个别需要对每个人来说都是不一样的。在课堂教学中，教师在关注学生共同需要的同时还要关注特殊需要，最终关注个别需要。可见，教师要尊重不同学生的不同学习需要，根据学生的学习需要组织教学目标，使每个学生都能成为独特的个体。(www.xing528.com)

2.学习风格

学习风格主要指学生喜欢在什么地点、什么时间，以什么方式学习的特征，这其中也包括智能偏好。在学生的学习风格上，不同的教育家和研究者各持己见。例如，有的学者是这样界定学习风格的，它是指学习者对学习环境的感知和认知方式，以及对学习环境做出的反应和与学习环境相互作用时表现出的具有倾向性的方式，这种方式具有相对的稳定性。此外，还有许多学者提出了不同的观点，认为学习风格是指在学习情境中个体表现出的比较稳定的处理方式和倾向。总之，每一种观点都有助于我们更好地了解学生，给我们的学生提供一种适合自己的学习方式。

不同的学生存在不同的学习风格，在课堂教学中，我们会清晰地看到有的学生会选择独自学习，有的学生则会与别的学生合作学习，视觉学习者在看见学习内容的时候学得最好，听觉学习者则需要通过听来帮助学习，而动觉和触觉学习者在可以摆弄物体的时候学得更好，这些都是不同学习风格的具体体现。有些学者研究发现，只有采用与个体学习风格相适应的教育教学活动，才能对学生的学习产生积极的影响。还有些学者认为学习风格是受很多因素影响的，其中包括文化差异等。

所以，教师要多注意学生的这种学习方式差异，可以做到根据学生的差异选择合适的教学方式，根据不同的教学目标去设计教学。

3.兴趣

俄国教育家乌申斯基曾说过：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”的确是这样的，我们在学校学习的过程中都会有这样的经历，假如你喜欢英语，那么你的英语一定学得很好；假如你喜欢舞蹈，你的舞蹈也一定跳得很好。我们喜欢的事情，我们总是很愿意去学习，也很愿意去付出，因为这是我们的兴趣所在，这就是兴趣对我们的影响。可以看出，兴趣无论是对于我们的学习还是工作都是非常重要的。那么什么是兴趣呢？很多学者都有提及。例如，孟四清在《兴趣是最好的老师》中是这样描述的：第一，兴趣是成才的先导；第二，兴趣的起点是好奇心；第三，求知欲与认识兴趣；第四，爱好是最好的老师。

皮亚杰说过，儿童不是被动地接受知识，也不是被动地接受环境刺激，而是具有主动性的人，他的活动受兴趣的支配。学生依据内在的驱动力而非外在因素参与教学，兴趣是使学习得以持续的动力源泉。了解学生现有的兴趣、吸引学生参与学习、发现学生潜在的兴趣，以及引导学生更好地发展是教师工作的重要内容。众多研究发现，学生的主动参与能引起个人兴趣的教学目标，并且更愿意为达成目标而付出努力，即使遇到困难，也能持之以恒。正如沉浸理论指出的那样，兴趣会使学习者沉浸于活动中，以至于忘记了时间和疲劳。全身心地投入还会帮助学习者完成平时不能完成的高难度的任务，而这种成就感会带来自我肯定，促使学习者更加努力地去学习新的知识和技能。而且，当具体领域的技能与学生自身的兴趣和创造思维结合在一起时，学生的创造力会呈巅峰状态。

可见，教师只有在充分了解学生兴趣的基础上才能更好地实现教学目标，才能更好地实现学生的发展。那么，怎样能让教师更好地、更全面地了解不同学生的兴趣？这就需要教师设计一份兴趣调查表，在学习的过程中，教师可以将相同或相近兴趣的学生分成小组，按照学生的个人兴趣去设计和安排教学。只有在教学过程中教师依据学生兴趣的成分多了，教学才会变得更加顺利和高效。

（三）多元化评价内容策略

新课改强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”

1.知识方面

认知是现今学校教育中最为重视的一个方面，也是实现教学目标的最为普遍的形式，更是学校教育的主要任务之一。传统的教学评价主要关注点是对学生的认知方面的评价，无论是学校、教师还是家长，这是普遍的观点，甚至学生自己也无形地将知识作为成败的最终目标。不同的人的认知风格是不一样的，国内外心理学研究者主要总结了以下几种认知风格类型，即场依存场独立型认知风格、心理表象偏爱、趋同趋异认知风格、整体型序列型思维风格、冲动反思型认知风格、宽归类窄归类认知风格、机能型表语型认知风格。

在分层教学评价中，教师应该将学生的发展建立在评价的基础之上，通过评价来促进学生的发展。在内容上，应该给学生创设多样化的学习内容，允许学生去自主选择。只有这样多元化的内容，才更能使学生获得发展；只有这样多元化的评价，才更能使学生获得成功。

2.技能方面

技能方面主要以发展学生的肌肉力量和协调性为基本目标，主要可分为六级，分别是反射运动、基础生理活动、感知能力、身体运动能力、运动技能、综合运动能力。

技能方面相对其他两方面来说是最为忽略的方面，但小学阶段除外。这是由小学生的身心发展特点所决定的，所以教师在高中阶段要加大这方面的训练，及时发现学生身上存在的优势智能，以这种评价方式去对学生进行评价。例如，有的学生学习成绩不好，但是具有很强的美术欲望，教师可以引导他用画画的方式来表达自己对所学内容的掌握程度，这样的方式也是最适合他的学习的。

3.情感方面

在教学三大内容中，情感领域内容是最为隐蔽的，它在教学中起着以一种潜移默化的作用，之所以忽视情感领域这一内容，是受到很多因素影响的，但我们并不否认情感目标的重要性。学生如果能够把情感经历带入教学，那么这种情感就会影响他对学校的看法，也会影响他对课程的学习。设想一个学生常常带着积极的情感去课程学习，那么他的学习过程就会变得更加认真和轻松。教师希望可以通过情感这方面的训练，使学生形成一种积极的学习态度和正确的价值观，这一方面主要的目标即发展学生的态度和价值观。对于情感方面的评价，我们可以通过课堂的观察来进行，观察的内容主要包括合作能力、倾听能力、交往能力等。总之，这一领域的特殊性，促使教师去更加有力地观察学生在课堂上的表现。

四、基于多元智能理论的高中物理分层教学评价策略

多元智能理论认为，人的智能是多元的，只是具体到每个人身上表现有所不同，如某一项或几项智能表现相对突出，而其他几项较差而已。这告诉我们，对学生个体只有根据其智能结构的不同，实施多元评价，才能使评价的构成针对性强，才利于发展被评价者多元智能。因此，加德纳提出了“基于智能评价”的思想，奠定了学习的评估基础。他所倡导的“情景”评估，调整了传统教育的评价方法。多元智能理论是传统的IQ智能理论的强力拓展，让人为之振奋。尤其是在新时期课程改革背景下，教师实施物理学科分层教学过程中对学生评价颇感困惑之时，他的理论给了一些启示：评价的对象是学生多样性发展的智能，要尊重学生智能组合多元性；评价的主体由学校管理者、学生、教师和学生家长多元构成；评价的内容应当是具体的实际问题情境，才有利于学生的智能展示；评价的时空不能局限于教室，应以学生个体为本位，形成性评价和终结性评价相结合，多元时空相结合；评价的结果在于为评价双方提供有益的反馈信息，评价应增强学生学习信心，强化学习动力，使学生清楚自己的智能类型和发展状况，也具有激励功能的多元化。

（一）分层教学的分层与分组

学生的智能是多元化的，智能的发展存在不均衡性，智能的强项具有差异性，智能的评价具有情境性，智能是可塑的和能发展的。基于此，教师应以智能强项的差异性为依据对学生实施分层，分别为8种类型智能强项表现者和8种类型智能弱项表现者。当然，几乎所有的学生都既是智能强项表现者，又是智能弱项表现者。这意味着每个学生不可能单凭一己之力就能解决所有的实际问题，当面临复杂的系统问题时尤其如此。这一点为学生之间通过相互合作来完成学习任务和解决所面临的实际问题提供了可能。学生具有社会的属性，渴望交流和被他人认同，而这一点恰好体现了人际关系智能，故学生合作学习是可能的。合作学习可以实现互通有无、共同进步，集众人之力来攻克难关，所以合作学习是可行的，也是必需的。但现在面临的问题是，学生与谁合作？合作者的构成和规模如何才能最大限度地提升学习的效率？恰当的分组有利于解决上述问题。

结合多元智能理论的启示，教师可以创设“组内合作，组间竞争”的学习情境。例如，笔者将高一年级一班作为实验班，高一年级二班作为对照班，针对一班给出如下的分层教学分组策略：

1.根据高中物理学科多元智能调查问卷反馈信息、结合日常课堂对学生的观察情况，还结合学生自评和生生互评结果将学生分为四个层次：

a.全部8种智能都表现为强项，或只有1种智能表现为弱项则为A层次：

b.存在2种或3种智能表现为弱项则为B层次；

c.存在4种、5种或6种智能表现为弱项则为C层次；

d.全部8种智能都表现为弱项，或只有一种智能表现为强项则为D层次。

结合上述分层标准，各层次学生分布情况是：A层次6人，B层次9人，C层次12人，D层次15人。

2.按智能强项设置一名学科代表

a.要求：智能发展水平为A层次，乐于助人，表达力强，责任感强，集体荣誉感强。

b.职责：实现师生的沟通，按要求管理本班的作业本和学案；做好各项考评记录；监督小组长，并给予同伴学法指导。

3.按智能强项设置7名学科小组长

a.要求：智能发展水平为B层次及以上，社交能力强，富有责任心。

b.职责：督促同伴学习，组织自主探究学习，做好“师徒制”的协调工作，并记录好日常的组内成员学习疑难点。

4.按智能分布特点设置各小组成员数为6人

不同智能层次的学生在物理学习的过程中有以下一些具体要求：智能发展层次较高的学生作为师博，智能发展层次较低的学生作为徒弟；在解决同一物理问题时，力求不同智能强项的学生都能从各自的优势提出解决方案；不同智能优势的学生，最后要在组内分享成果，并在组长的带领下论证方案的优劣。

（二）分层教学的评价项目

基于多元智能的分层教学评价，简单地说就是使用两种或多种评价方式评价学生学习过程和结果，而不局限于单纯的纸笔测验，它还包括操作评价、档案袋评价、口头评价等。目前的物理教学评价主要以传统的纸笔测验为主，但纸笔测验只能够量化认知领域的评价结果，而对情感、态度和价值观，操作层面的评价则非常有限。按照高中物理新课程标准的目标和理念，教学评价不强调评价的甄别与选拔的功能，而是为了促进学生的更好发展；通过全方位地评价学生在活动、实验、制作和探究等方面的表现，通过多元结合学生的个体发展过程和终结性评价，通过学生自我评价和他人评价多元结合，最终通过发挥学生的智能强项并弥补其智能弱项，实现开发学生的潜能、促进学生全面发展的目标。参照美国教育专家戴维·拉齐尔在其著作《多元智能与量规评价》中所提到的多元智能发展评价指标和方法，教师在高中物理教学中尝试以下项目对学生进行评价：

1.做好行为日志

在物理课堂活动中长期观察学生的表现，注意发现具有一致性的行为形态，从这些行为表现中去了解学生的智能状况，如学生是否在课堂上主动回答问题、是否与同伴协作完成活动、是否与同伴交流等。具体见表7-1。

表7-1　行为日志

2.设置相对复杂的问题情景

让学生置身于解决具体物理问题的任务情景中，在努力寻找答案的过程中，激发他们的智能行为，注意观察各种反映不同智能的问题解决策略的运用情况。例如，在研究过山车模型时探究小球运动规律过程中，有的学生采用公式法求解描述，有的学生采用语言说明描述，有的学生采用作图法描述，而有的学生则动手将小球放在不同位置并对观察结果进行描述，同时学生相互交流讨论各自的结论，通过大家的合作，实现了对过山车模型全面的掌握。

3.提供给学生设计物理实验计划的机会

在实验室桌子上放置不同的工具与计划的要点提示；给学生时间去构想和观察，观察他们的实验计划设计情况和实施情况，从而判断身体—动觉等智能发展情况。例如，在探究滑动摩擦力的影响因素实验中，在实验桌子上放置木块、铁块、木板、不同粗糙程度的毛巾、弹簧测力计等，让学生去设计实验的方案、说明实验的原理，依据方案选择并动手操作完成实验，最后对结果进行总结。

4.设置易混淆的物理概念和规律选项

让学生去理解文字的意义，并对它进行解说或与同伴辩论，从而判断其语言智能发展情况。例如，高一学生在学习位移和速度时，常常与初中所学的路程和速度相混淆。通过学生陈述各自的理解和与同伴讨论交流，让大家明确高中物理量强调矢量的方向性等。

5.设置有一定计算难度的物理试题

要求学生通过逻辑与分析的思考历程来表现其所学与所知，从而判断学生的逻辑—数学智能发展情况。例如，引导高二学生对高考的压轴题进行析构、破题、分小题求解。

6.设置易混淆的物理图像和过程描述

要求学生对图像进行识别，然后对它进行描述；要求学生对相应的过程描述经想象形成图像，制作过程图和图表，然后对它进行描述，从而通过学生的视觉—空间相关的特殊能力展示其所学和所知。这可以从一定程度上判断学生的空间智能发展情况。例如，通过PPT呈现出x-t图像、v-t图像中有相交点的图线情境，让学生说明交点的物理意义，并说明质点的运动规律。

7.设置一定思辨和动手的情境

要求学生以分组合作的形式来展现其所学和所知，同时要求学生相互评价，提供和接受建议和反馈，向别人解说明，团队协作分工等。通过学生的表现，从一定程度上判断其人际智能发展情况。

8.选择物理教材的一节内容

要求学生通过表达他们对教材的感受，以及教材如何启发或改变他们的自我理解、个人哲学观、科学观和价值观等，展现其所学和所知。这就可以反映出学生的元认知的处理，以及高层次的思考和推理能力，即可以反映出学生的自我认识智能发展情况。例如，引导学生自学必修一第一章第七节“对自由落体运动的研究”，要求学生通过观察思考伽利略对落体运动规律的研究过程，提炼出科学研究环节；通过活动过程，说明自由落体运动的本质等。

（三）分层教学的评价体系

通过上述8个项目评估，可以从学生参与教学活动诸多方面观察到学生解决实际问题的能力，既可反映出学生智能的发展水平，也可通过在真实情境中对学生的实测数据来判断学生的智能强项和智能弱项分布。为了进一步地对学生智能发展的过程进行评价，笔者从评价原则、评价标准、评价实例、评价效果和评价反思等五个方面对基本多元智能理论的分层教学体系做了阐述。

为了能对学生的智能发展水平进行更好的量化评价，笔者对智能进行了亚层次划分，并给出亚层次之间调整的方法。

1.层次调整

第一，每个层次又分为5个亚层次，如A层次，进一步分为A1、A2、A3、A4、A5。

第二，每个亚层次进阶累计分值为20分。例如，B1层次累计得分为20分，则进阶为B2；B5层次累计得分20分，则进阶为A1。

第三，每个层次也采用了退阶制。例如，B1层次累计失分，即得分和失分相抵后的净失分达到20分，即降为C5层次。

第四，以上分值为评价分值，来源于学生任务评价和表现评价。

第五，评价分由学科代表记载，并根据进阶标准进行评价表更新，评价表中只有评价层次，无具体得分，并且一式三份，教师1份，科代表1份，张贴1份。

2.评价方法

第一，学科代表和学科小组长工作业绩将与评价分挂钩；一个学月考评一次，具体分值为优10分，良8分，中5分，差1分。

第二，学科小组长每半学期综评一次，采用末位淘汰法。

第三，学生的智能层次每周评定一次，可实施师徒角色互转。

第四，将各组内成员全体的综合表现作为本小组加分依据，优10分，良8分，中5分，差1分。

第五，所有学生均可获得任务评价分。例如，完成每次抽查作业+5分，没完成-5分。每次测试实际做题得分按如下方式折算为过程评价分：80分以上评价分为+20分，60—79分评价分为+15分，40—59分评价分为+10分，40分以下评价分为+5分。根据物理学科悬赏题的难度可设为完全正确、部分正确、错解等相应评价分分值等。

第六，根据学生的参与协作程度、探究创新能力等，由学科小组长评分（0—10分）。

第七，参考班规，学生在物理科学习过程中的违纪情况，一次记为-5分。

五、改善高中物理教学评价分层的建议

（一）教师需建立正确的教师观、学生观

教师的教师观、学生观对教师的教学行为有支配性的作用。

1.建立正确的教师观

第一，教师是教学的设计者。教师在理解和灵活运用各种教学策略的基础上，要针对学生的特点、特定的学习内容，创设一定的学习环境，要针对不同类型的学生来为之设计更为有效的学习活动。

第二，教师是指导者和信息源。现代社会要求教师能够指导学生如何学习、如何发展、如何创造、如何生活，要能够为学生的成长提供有效的帮助。同时，教师还要教育学生养成现代社会所必备的信息素养和信息能力，让学生知道如何发现和搜集信息、处理和使用信息，利用信息来达到学习和创造的目的。

第三，教师是学生学习的促进者。教师要起到促进学生学习的作用，要激发学生学习的动机，为学生的学习提供支架。特别要关注那些暂时处于后进状态的学生，通过对他们个性的深入了解与把握，来为他们的学习与发展提出可供参考的学习设计，指明发展的路径。

第四，教师是学生成长的发现者。教师不仅要关心学生对文化知识的学习与掌握，同时还要关注学生身心的健康成长与发展。有人有意将“教书育人”调整为“育人教书”，是对教育教学规律深层次的领会与把握。只有注重了育人这个环节，才能深入地了解和把握学生的个性，进而发现每个学生的不同特点和发展潜力，对学生进行更有针对性的指导，以使学生快速地健康成长。

2.建立正确的学生观

教师的学生观是教育工作的重要构成，直接制约着教师教育手段的选择、教育过程的优化和教育成效的显现。良好师生关系的建立、良好教育氛围的形成，都取决于教师是否有科学的学生观。当前教育实践中出现的诸多问题都可或多或少地归因于教师学生观的不当和缺失。

首先，学生是具有责权主体的人。尊重人的主体性，强调人的主观能动性，是马克思主义哲学实践观的基本原理。学生作为教育对象，首先基于其作为人的这一主体存在，是有主体意识、主体能力的活生生的生命整体，是既享有一定权利也承担着一定责任的责权主体。教师尊重学生的主体地位和独立人格，在课堂教学中真正将学生作为学习的主体。

其次，学生是具有独特个性的人。个性是指个体的总的精神面貌，反映了该个体同他人之间稳定特征上的差异性，是在先天遗传素质的基础上，又经过后天社会生活环境的作用而形成的。现代科学表明，每个人的遗传基因都是与他人不同的。学生有着自己独特的内心世界、精神生活和内在感受，有着不同于成人的观察、思考和解决问题的方式。因此，我们不应该强制学生在成人安排好的圈子内活动，不能只引导学生在成人设计好的圈子里思维，而要给学生全面展现个性的时间和空间，正视学生的独特性和培养具有独立个性的学生，要承认并正视现代学生的群体特征以及与成人之间存在着的巨大差异性。《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”

最后，学生是具有发展潜能的人。多元智能理论指出，人人都拥有言语、数理、空间、音乐、运动、自我、交往等七种智力，每个人的智力各具特点，都有自己的智力强项。布鲁姆也曾指出，一般理智健全的儿童，完全能够学会教师所教的内容，关键是教师的教学要符合学生的学习需要。这就启示我们，学生具有巨大的发展潜能，只要我们为之创造条件，其潜能终将会被开发，素质也将得以完善。每个学生都是一片有待开发或进一步开垦的土地，其身上都存在着“不完善”和“未确定性”。教师应视之为教育财富加以开发和利用，通过教育不断培育和扶植他们身上的“生长点”，把他们存在着的多种潜在发展可能变成现实。在理念上，教师应坚持学生是追求进步的，是会向前发展的；在评价上，要坚持发展性评价，让学生不断改进行为。

总之，教师一方面要不断更新自身的教育教学理论，与时俱进，加强教育教学理论的学习，不断更新自己的教师观、学生观；另一方面，在教学实践中，要不断地总结经验，加深对教育教学理论的理解和应用，深化正确的教师观、学生观。

（二）教师需树立正确的评价观

教师要深刻认识到，评价的根本目的是促进学生的发展和提高。只有深刻认识到评价的目的，教师的课堂评价行为才能在正确目的的指导下不断完善教师的课堂评价。要即时评价和延迟评价相结合。延迟评价一般用在引入或讨论中，花费时间较长，但对学生思维的发展有很好的促进作用，故延迟评价要用得精准、贴切。

教师的课堂评价要注重被评价对象的个体差异，被评价对象的性格不同、成绩不同、性别不同，教师的评价也要不同。教师的课堂评价的内容要丰富、全面，不仅仅要评价学生对知识和技能的掌握情况，评价学生在课堂教学内容学习中的过程和方法是否合理、合适、最好，评价学生对学习内容的情感和态度、学习中所表现出的价值取向是否正确，还要评价学生的学习习惯、学生在课堂上表现的个人行为和个性品质。

素质教育所提倡的学生评价观并不是让教师机械地去接受，而是要求教师通过理解、实践和感悟，把理论内化为教师自己的评价观念。这就需要激发教师学习学生评价观的内驱力，主动对学生评价观进行心理加工，进而融入教学中，成为指导教师对学生进行评价时的理论依据，并升华为教师的理想信念。观念支配行动，但观念不等于行动，教师不仅要不断地更新自身的教师观、学生观和评价观，还要不断地观察自身在课堂教学中的评价行为，从评价行为本身出发，发现问题，及时改进，不断改进、完善自身的评价行为。