教学评价基本概述

一、教学评价基本概念

（一）评价

评价即衡量、评定人或事物的价值，也指评定的价值，如正确评价人物的历史功过。

一般来说，评价即对某一事物的价值给予一般的衡量，通常它是在抽象领域中使用的术语，它既可以指人也可以指物，而且还需要对人和物做出价值的判断。它是从事研究和开发的教育研究人员的重要活动，教育评价就是这样的。评价通常是指对事物的价值高低的判断，包括对事物的质与量所做的描述和在此基础上做出的价值判断。

斯塔弗尔比姆是这样定义评价的，即它是为了进行问题选择判断而描述获得和提供有用信息的过程。还有人认为评价是学业成绩与目标一致性的测定。另外，还有一些人认为评价是专业判断或是允许人们对有价值的事物所做判断的过程，它不是评价定性资料或数据，就是评定定量资料或数据。

总的来说，评价总是围绕价值与判断旋转。因此，完整的评价活动不仅要根据评价目标搜集定量与定性方面的资料进行质与量的分析，而且还要根据这些资料对评价对象做出最终的价值判断。

（二）教学评价

教学评价是一种中观和微观的教育评价。它是依据一定的教育目标和标准，对学生的学和教师的教进行系统的调查，并评定其价值和优缺点以求改进的过程。郑日昌指出：“教学评价就是通过各种测量，系统地收集证据，从而对学生通过教学发生的行为变化予以确定。”加涅指出：“通过系统收集、分析、解释证据来说明一个教学产品或系统效果如何的方法称为教学评价。”

钟启泉将教学评价定义为通过教学活动客观地把握学生发生了哪些变化，以便最大限度地求得教育效果。

周学海认为，教学评价是收集整个教学系统或某个侧面的信息并基于所获得的信息对教学效果做出客观衡量和判断的过程。

冷泽兵认为，教学评价就是对教学过程的各个方面及教学效果做全面的价值判断。

刘要悟认为，教学评价在本质上是一种价值判断活动，要揭示教学评价的本质属性，就必须清晰地辨明价值的属性和测量的特点。

还有学者将教学评价的含义总结为三大类，第一类将教学评价等同于学生评价，认为教学评价是在教学中对学生知识、技能、情感、价值观等方面的学习与发展的评价。第二类认为教学评价既包括对教师的评价，也包括对学生的评价。第三类认为教学评价即对教师教学工作的评价，特别是课堂教学的评价。

此外，教学评价是实现教学目的的重要手段，而教学目的又需要通过一系列的教学活动才能实现，所以说教学评价也是一种有目的、有意义的系列活动。

二、分层评价相关概述

（一）分层评价的含义

分层评价是相对于划一性的评价而言的，划一性的评价表现为无视或回避受教育对象个体差异的客观事实，采取统一要求、统一标准去评价学生，学生个性的发展难以得到体现和促进。这种“一刀切”的评价方式，不仅扼杀了学生的个性发展，造成学业失败，而且也屡屡迫使学生厌学、辍学。

分层评价指的是以承认和尊重学生个体间的差异为前提，针对不同层次和不同个性特长的学生，制订不同的评价标准，由此来衡量学生对学习目标的达成程度。从本质上来说，分层评价既是一种个性化的评价——着眼于学生的个性特长，又是一种多元化评价——着眼于学生的各个方面，同时还是一种发展性评价——着眼于学生在原有基础上的发展。

（二）分层教学评价的特点

分层评价是相对于划一性学生评价而言的，它具有发展性、过程性、多元性等特点。

1.发展性

突出评价的发展性功能是新一轮基础教育课程改革中学生评价改革的核心。传统的划一性学生评价过于关注学生知识与技能的获得，而学生在过程与方法、情感态度价值观等其他方面的发展则或多或少地受到忽略。这样的评价只注重评价学生的学业成绩，而对学生的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价，则因为考试不考或者无法有效地测评而相对忽视。这种以偏概全的评价往往对学生的发展产生错误的导向作用。社会对人才的要求正在变得多元化，全面发展意味着更强的适应能力，学生在学习活动和未来的生活与工作中，知识与技能、能力、情感态度价值观是紧密联系的整体，它们之间没有主次之分，对任何一个方面的忽视都可能造成学生未来发展上的问题与偏颇。

而反映素质教育要求的分层评价，是对学生进行有差别的评价，实现差异发展。它强调为不同层次的学生确定发展性目标，根据学生的具体情况，判断学生存在的优势和不足，在此基础上，提出具体的、有针对性的改进建议，帮助学生不断发展。分层评价倡导从多方面去全面评价学生，注重学生综合素质的考查，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、较强的审美能力等方面的发展。但对学生个体来讲，全面发展并不是要求学生方方面面都优秀，而是允许和鼓励学生在基本素质全面发展的基础上发展特长，发展个性。因此，评价要关注个别差异，关注和理解学生个性发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，依学生的不同特点运用不同的评价方法，客观判断每个学生的不同发展潜能，提出适合学生个体发展的建议。所以，在确定学生评价的内容和标准时，应充分考虑学生发展的多样性和个体发展的差异性，以最大程度的个别化方式，促进个体价值的最大程度的实现。

2.过程性

传统的划一性学生评价往往只是针对结果而言的，缺少对过程的监控。一方面，这种封闭的评价用绝对的标准来考查学生，不能关注到学生学习和发展的过程，忽视学生成长过程的真实记录资料，并且不能及时将这些资料呈现并反馈给学生，也不能不断地对学生的表现进行纵向比较，简单地看待学生取得的成绩，看不到成绩后面不同的动机取向和努力程度等。因而，评价不能提出学生应该努力的方向和具体的改进建议，使学生通过外在评价了解自己的成长与发展。而且这种评价只限于学生的学校生活和学习生活，不能反映学生生活世界的开放性和动态性。

学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。分层评价不仅关注学生发展结果的评价，更重视学生发展过程的评价，强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料。对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的优势和不足给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议。

3.多元性

评价多元性是指学生评价内容、评价的方式方法、评价标准、评价主体是多样性的，而不是单一的。

（1）评价内容个性化

传统的划一性学生评价过于注重学业成绩，尤其是学科知识，特别是书本知识，忽视了对学生创新精神、实践能力、人文科学素养以及情绪、态度、价值观等综合素质的评价。这种一元的评价思维，忽视了学生存在的个体差异，抹杀了学生不同的兴趣爱好，也背离了学生多样化、自由化、自主性的发展要求，不能照顾到价值的多元需求，从而导致学生评价的僵化与片面。在这种一元性的标准下，就不可避免地产生了无数的后进生。多元智能理论认为，人大约有8种智能，每个人都有属于自己的智能强项，分层评价从对学生单一的认知评价扩展为对学生的全面、综合的评价，注重对学生学习能力、态度、情感、创新精神和实践能力、价值观等的综合全方位评价。分层评价在强调知识与技能评价的同时，将情感态度与价值观的评价放到了同等重要的位置，并丰富其内涵，促进学生认知与情感的同步发展，从而真正实现“全面发展的人”的培养。

（2）评价方式多样化

一成不变的考试容易使学生产生焦虑和疲惫感，单调的纸笔测验并不能测出学生的真实水平。分层评价倡导评价方式的多样化。分层评价认为，只有采取多样化的评价形式，为学生提供一个多角度展示的平台，改变考试评价的静态性，强调其过程性、动态性和发展性，才能评出学生真正的水平。在教学中，可以将笔试与机试相结合、过程性评价与总结性评价相结合对学生进行多样化的评价。

（3）评价标准多元化

传统的划一性学生评价由于只重视学生的学业成绩，分数成了衡量学生的唯一标准。考什么，就教什么、学什么，忽视了学生的差异及综合素质的发展。每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足，这使得每个学生发展的速度和轨迹不同。分层评价要正确地判断学生的不同特点及其发展潜力，为不同的学生提出适合其发展的具体的有针对性的建议。这就要求评价标准是多元的、开放的和具有差异性的。“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”。我们要制订出因人而异的评价标准，实现学生智能强项的发展和潜力的发挥。

例如，美国教育家里夫斯博士撰写了一则题为《动物学校》的寓言：雁的游水本领非常出色，在飞翔比赛中也得了优异成绩，但它跑的本领十分糟糕。由于跑得不好，雁在放学后只好留下来，并放弃了游泳，练习跑步。它不断地跑，脚蹼都磨坏了，跑步的成绩也没有提高多少，而游泳成绩却降到了一般水平。在跑步班里，兔子开始时是出类拔萃的，但它的游泳课老是要补考，久而久之，它的精神崩溃了。在爬树时，松鼠是出众的，但在飞翔班里，它却心灰意冷。它的老师叫他从地上向上飞，而不是让它从树梢上往下跳。松鼠用力过度，腿抽了筋，在爬树时成绩只得了一般，而跑的成绩却不及格。老鹰老爱闹事，在爬树班，它超过别的动物，第一个爬上树顶。但它是飞到树顶的。年终综合评价时，一条不起眼的小泥鳅得到了最高平均分，并担任毕业生代表致辞。

这则寓言揭示了一个深刻的道理，即动物与人一样，都存在差异，各有自己的长处和短处。如果用自己的短处与别人的长处相比，必然会失败。因此，分层评价应该根据学生的差异制订多元的评价标准。通过在学习及活动中发现学生的强项、培养强项，发扬优势和潜能，使学生实现最大程度的发展。

（4）评价主体多元化

过去，一般是教师评价学生，往往把学生排除在评价活动之外，评价主体是单一的，评价者是评价活动的主体，学生处于完全被动的地位，主观能动性受到极大的压制。这种评价否定了自我评价的地位和作用，不利于学生的发展。现在，我们主张“评价主体多元化，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展”。要充分调动不同的评价主体开展评价活动，尤其是要尊重每个学生的不同意见，让学生参与评价才是真正承认学生是评价的主体。

具体学科教学中的分层评价同样倡导评价主体多元化。评价主体一般包括教师和学生。教师作为学习评价的主体，能准确、科学、合理地对学生的学习过程和结果做出评价，并且能根据结果改进自己的教学，同时为学生提供反馈，促进学生的学习。学生作为评价的主体，主要有自评、互评和小组评价。自我评价是一种内在教育，有利于学生树立正确的评价标准，并将其内化为一种自律因素，促进自身的健康成长。互评是指学生之间进行积极的相互评价，在评价别人的同时也会和自己比较，取长补短，是一个相互学习的过程，促进了学生之间的交流。小组评价是一种以合作学习小组为单位，实施组内学生评价和组间学生评价。这种方式在评价学生作品时经常用到。在小组评价中，可以促使学生相互了解、相互促进，实现共同进步，促使学生增强集体荣誉感，培养学生之间的协作意识。

（三）分层评价的基本理论

分层评价的构想来源于当代多种先进教学和评价理论的融合，包括维果茨基的“最近发展区”理论、因材施教理论和霍华德·加德纳的多元智能理论等，这些理论都为分层评价思想的提出与实施提供了强有力的支持。

1.从心理学角度看分层评价符合“最近发展区”理论

“最近发展区”是苏联心理学家维果茨基在研究儿童发展与学校教学关系时提出的一个概念。他认为，为了使教学能真正促进学生的发展，至少应该确立儿童的两种发展水平：一种是已经达到的发展水平，另一种是儿童可能完成的发展水平。两种水平之间的区域就是“最近发展区”。教学就是一个由潜在可能完成的发展水平转化为新的已达到的发展水平，并不断创造新的“最近发展区”的过程。由于学生之间是有差异的，学生的发展水平也就会有差异。

因此，不同学生的最近发展区是不一样的，这就要求教师能确立每个学生的“最近发展区”，针对不同的学生制订不同的教学目标和评价标准，进行分层教学与分层评价，通过他人的帮助和自己的努力，让每个学生，特别是后进生能尝到成功的喜悦，得到肯定的评价，以成功来激励自己。而激发学生内部的学习动力机制不仅是改变学习困难学生的特殊方向，甚至可能成为一般教育的大方向。学生的内部学习动力机制一旦形成，他们就可以获得一种主体内化教育要求，自我学习、自我教育，并不断完善自我的能力，这是教育成功、学生成功的核心标志之一。而分层评价正是以承认和尊重学生个体间的差异为前提，对不同层次和不同个性特长的学生，制订不同的评价标准和目标要求，为每个学生都创造成功的机会，让每个学生都能得到肯定的评价，因此是符合“最近发展区”理论的。

2.从教学论的角度看分层评价符合教学论中的因材施教原则

“因材施教”是指根据学生的知识基础、能力、特长等具体情况而提出不同的要求，实施不同的教育，使学生都得到良好的发展。然而，由于现行的考试制度的局限，教师失去了对学生的全面了解，忽视了学生的个性差异，教师对学生的整体认识变成了对分数的追求。

早在两千多年前我国著名的教育家孔子就提出了因材施教的思想。他认为每个学生的基本情况，诸如知识基础、智力水平、综合素质、兴趣爱好、已有能力、性格特点、认知水平、接受能力、心理发展水平和发展潜力等都是不尽相同的，因此教育者就要根据这些差异情况选择合适的教学方法。因材施教理论要求教师在教学中，要根据学生的差异情况，采取与之相适应的教学模式和教学方法，因人施教，充分体现教学的差异性原则。既然因人施教，那就要因人评价，采取分层评价去评价学生，让每个学生都能获得肯定，使之体会到成功的喜悦，从而促使每个学生能更好地投入下阶段的学习中去，让他们能在原有的基础上获得更大的发展。

3.从评价学的角度看分层评价符合多元智能理论的评价观

多元智能理论是美国哈佛大学心理学家加德纳提出的。加德纳认为，以传统的智力观为基础的众多智力测验不能全面准确地反映学生的能力。他强调每个人与生俱来都在某种程度上拥有八种智能，每个人的智能组合形式各不相同，而且每一种智能都具有独特的发展顺序。加德纳认为，如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的智能达到相当高的水平。从这个意义上来说，每个学生都是最优秀的，不存在智能水平高低的问题，只存在智能类型或学习类型差异的问题。

因此，多元智能理论为实施分层评价开拓了思路，没有差生，只有差异。教师要相信每个学生都有自己的闪光点，在承认个性差异的前提下，从多角度评价和接纳学生，要关注学生之间的差异和学生自身发展的不均衡性。因为每个人的智力都具有独特的表现形式，每种智力都有许多表现形式，所以我们很难找到一个适合所有人的统一的评价标准。教育者应积极主动地探索对各种智能的评价方法，给学生以客观公正和积极的评价，根据学生的智能特性进行有效教学，为所有学生提供发展的多元途径。因此，广大教师要倡导对学生进行分层评价，在承认学生个性差异的前提下，从多个角度来评价和接纳学生，用不同的标准去衡量不同的学生，重视评价对学生个体发展的建构作用(www.xing528.com)

（四）分层评价的原则

从学生差异出发，根据学生分层评价的特点，不难看出分层评价应当遵循差异性原则、公平性原则、客观动态性原则和发展性原则。

1.差异性原则

学生的差异是客观存在的，而且也是正常的、普遍的。我们要正确认识和对待学生间的差异，将学生的学习差距看作学习过程和进度上的差异。因此，在教育过程中，要激发学生内在的学习动机，使每个学生在各自的基础上都能有发展、有提高，不仅包括知识和技能上的，还包括学生学习态度和学习情感上的。

2.公平性原则

教育公平理论认为，我们的教育必须使每个公民都享有充分的公正的受教育机会。它要求我们对每个学生负责，让所有学生“在学校里抬起头来走路”，做到“有教无类”，而不是对一部分人负责任，对另一部分人不负责任。我们的教育要在平等的教育思想指导下，提供各种形式，让每个学生以不同的方式达到一般发展水平。采用多样化的教学评价方式，使学生得到符合个体实际发展的评价。这是公平教学、公平评价的实质。

3.客观动态性原则

层次的划分要客观，充分考虑学生的实际情况，同时要用发展的观点看待问题。经过学习，学生的学习情况是不断变化的，所以层次和目标也应是动态的。教师通过各种渠道，及时反馈学情信息，调整层次及教学计划，加强个别指导，使低层学生能大步跟上，少数优生能脱颖而出。

4.激励原则

分层评价的目的不是区分不同学生间的能力差异，而是调动学生的学习积极性，培养学生的学习兴趣和学习主动性，使学生变被动学习为主动学习。无论采取何种形式的分层，都要注意保护学生的自尊心。在实施分层评价的过程中，要加强反馈，及时补救。要肯定学生的点滴进步，进而增强学生的自信心和上进心，激励他们努力向上，挑战自我，享受成功的喜悦。

5.发展性原则

突出评价的发展性功能是新一轮基础教育课程改革中学生评价改革的核心。传统学生评价制度的弊端在于，采用单一的总结性评价、常模参照评价、相对评价等来对学生进行评价，使评价的反馈、矫正和激励功能大大削弱。而反映素质教育要求的分层评价，应该为学生确定发展性目标，根据学生的具体情况，判断学生存在的优势和不足，在此基础上，提出具体的、有针对性的改进建议，帮助学生不断发展。

6.多样性原则

《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，我们要建立一种促进学生全面发展的教育教学评价体系，强调评价不能仅仅关注学生某一方面的发展，应该向整体发展靠拢，发现和发展学生多方面的潜能。正如加德纳所提出的多元智能理论一样，教师的整体思维不要受到限制。要多多地帮助学生，更好地去满足学生的学习需要，提高每个学生的自信心。

传统的教学评价只看重人的选拔和学业成绩，布鲁姆指出：“许多世纪以来，世界各地的教育强调了一种选拔功能，教师与行政人员的许多精力都用于确定在教育计划的每个重要阶段应淘汰的学生。”

因此，如此形式的评价手段只是人才选拔的一种方式，没有关注到学生的全面发展趋势，以一种评价标准去要求每一个学生，这必然是误区。而分层教学评价则不然，它是对这种传统教学评价方法的一种发展和延伸，它更加强调多元化与多样化，认识到了学生是存在普遍差异的，它的主要目的就是促进每个学生的发展，注重学生的全面发展。

分层教学评价针对不同层次的学生采用不同的评价方式，以差异为基础，对于不同的学生提出不同的要求，这就对于教师的教学设计等有了更高的要求，但无论怎样设计，一定要让学生获得成功的机会，体验到成功的快乐。总之，分层教学评价应该定位在学生的全面发展上，评价的方式也应该能满足学生多方面的潜能。我们在关注学生差异的同时，也要发展他们的不同要求，促进其综合素质的提高。肯定学生存在的差异，促进学生个性化的发展。

总之，分层评价不是要界定哪些学生是人才，哪些学生是差生，而是通过评价使学生感受到人格的尊严和自我价值，通过评价帮助学生找到丧失的自信，通过评价让学生在生命历程中始终充满对未来的希望和激情。

（五）分层评价的特征

1.分层评价是照顾和利用差异的评价

传统的教学评价是存在一定的弊端的，它运用传统的教学观念和传统的教学方法去衡量教学，它比较片面，缺乏科学性，主要以教师作为课堂教学的主体，忽视了学生的主体地位的存在，学生仅仅作为课堂中的陪衬对象。很明显，这样的教学评价形式根本不能很好地去适应当前学校发展的趋势。

（1）照顾和利用学生个别差异的教学

分层评价要想更稳地实施，必备的前提就是教师要尽量充分地了解班集体中的每个学生，包括优秀生，当然也包括后进生。相对于传统的教学评价来说，分层评价是一个多样化的教学活动方式，它的终极目标在于提高每个学生的整体素质。那么，分层评价到底是怎样的一种教学评价方式呢？首先，毋庸置疑的是，它是传统教学评价方式的一种延伸与发展，也是一种新颖的教学评价方式。学生身心发展的差异性及课堂教学方式的多元化决定评价方式的差异性，所以分层教学评价最大的特点就是抓住了学生个体差异性品质，围绕学生的差异性进行教学活动的评价。

（2）在班集体中进行

在很大程度上，许多教师大概都会有这样的思想，他们将分层教学几乎等同于“因材施教”。其实，它们的基本理念是一致的，但是也存在很大的不同。可以这样说，分层教学是在因材施教的基础上发展而来的。我们都知道“因材施教”思想是伟大的教育家孔子发展的，孔子之所以提出这一思想，是受到当时社会环境的影响，当时的因材施教主要采用的是个别化教学的形式，而集体教学则处于一种萌芽阶段。分层教学则是满足当前的集体教学而创设的，是以集体教学为主的，提倡在共性中寻找个性，最终更好地发展学生的个性，实现学生的全面发展。可以概括为，分层教学是在班集体中，照顾差异、因材施教的教学。如今的班级形态是呈现容量大、多样化趋势的，对于运用分层教学评价是十分有必要的，也是有可能的。相信每个教师在教学中都会遇到这样的问题，针对不同的学生，他们的课程吸收程度是大不相同的。这就对教师的教学设计有了进一步的要求，而这种教学设计方式就是分层教学评价的前提。在分层教学评价中，我们要对学生存在的差异给予肯定，要相信只要有差异就会有发展，因此利用并照顾学生的个性差异，这种评价方式才是最佳的评价方式。

2.分层评价是了解和关注全体学生的评价

他们中的大多数认为，分层教学评价就是针对后进生的一种评价方式，很明显这是不正确的理解。在这里需要强调的是，分层教学评价是面向班集体中全体学生的评价，包括后进生也包括优秀生。课堂教学中，无论是哪部分学生都是存在客观差异性的，分层教学评价的最终目标是建立多种形式的评价手段，使每个学生都能在自己原有水平上得到最大程度的发展。社会的发展需要多样化的人才做储备，分层教学评价也在于寻找多种适合人才培养的策略，而这些都对教师提出了更大的挑战。但要想更好地实施分层教学评价，促进学生的全面发展，这些都是必经之路。在分层教学开始之前，教师要对每个学生有一个细致的了解。这方面的了解包括许多方面，大致有性格、兴趣爱好、文化背景等，教师从学生的这些差异点出发来安排教学内容、教学过程，最终制订适合不同学生的不同评价结果，使每一个学生在自身原有水平上得到最大化的发展和成长。

3.分层教学评价是促进学生发展的评价

我国目前的教育评价体系尚未形成完整的评价制度，主要表现为强调性别和选拔的功能，忽视改进与激励的功能；注重学生的学业成绩，忽视学生的全面发展和个性差异；注重结果忽视过程；评价方法也比较乏味、单一。

2002年，教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知中明确指出，中小学的评价要全面贯彻党的教育方针，从德、智、体、美等方面全面评价学生的发展，培养学生好的心理素质和健康的审美情趣；充分发挥评价的促进和发展的功能，使评价成为促进教学发展与提的过程；评价的内容要多元化，既要重视学生的学习成绩，也要注意发展学生其他方面的潜能，注重学生的创新能力和实践能力；评价不仅要注重结果，也要关注发展和变化的过程，把形成性评价与终结性评价相互结合，重视学生在评价过程中的作用，使评价成为学校、教师、学生以及家长共同参与的一种活动。

现代教学评价的目标为促进学生的发展，而分层教学评价的目标则在于让学生最大限度地发展。何为最大限度？它在包括体、智、德、美、劳的同时，也包括知识与技能，总之是在学生个体的基础上都可以得到发展、超越，达到一种“保底不封顶”的状态。

（六）我国分层评价现状反思

1.教学评价制度反思

（1）由重知识转变为追求能力

分层教学评价要求我们要充分重视学生的差异性，以积极、正向和全面的态度去评价每一个学生，将每一个学生获得最大限度的发展作为出发点，而不能以牺牲部分学生的发展作为代价。在传统的教学评价体系中，知识的掌握成为教师和学生努力追求的目标，谁掌握得多谁就是优胜者。可以看出，目前的教学评价是形式单一的评价，对于大多数学生来说也是存在不公平性的，这种教学评价也无法去适应不同学生的不同情况。自新课改和“素质教育”出现以来，人们开始对知识和能力的关系进行反思，逐渐地能力成为广大教师关注的主题，人们开始由重知识阶段转变为重能力发展阶段，也开始认识到学生各方面能力发展的重要性，这对于学生的发展来说无疑是一大进步。

钱学森先生曾经提出过这样一个质疑：“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”对于这个问题，许多人都开始感到困惑，并试图找寻其原因。如今，我国教育中又出现了一个这样的问题，即学生的分数相对很高，但是一到处理具体问题时就显得不那么灵活了。其实，这就是过度重视“知识”带来的负面影响。由于过于注重知识，使学校教育成了知识式的“应试教育”，慢慢地学生独立思考问题的能力减弱，只知道固守成规，按照所谓的“标准答案”来思考和解决问题。这在某种程度上对学生的个性发展也是不利的，长此以往会使学生缺乏独立的思想，将学生的棱角都磨成统一的圆。可见，能力的培养才是关键，比如创造性以及创新性的培养就成了当前促进学生发展的主流。但是需要特别说明的是，我们在强调能力的同时也不可否认知识的重要性，因为适量的知识基础对于学生的某方面能力发展来说是有促进作用的，如果离开了知识基础，学生的能力也是无法发挥高价值作用的。

（2）由重横向比较转变为追求纵向比较

比较法是一种很常用的研究方法，在教学评价制度中同样适用，它主要包括横向比较和纵向比较两种，而这两种比较法是最基本的形式。蔡永强认为，横向比较又称为区域比较法，是对同时并存的教育现象进行比较，从中找出同一时期不同国度或不同地区的教育制度或教育实践中的异同；所谓纵向比较，也可称为历史比较法，是对教育现象在不同历史时期的发展变化进行比较，从中找出某种教育现象在不同时期的历史演变。将此两种比较方法套用在学生的评价上就是，传统的评价观中我们评价学生通常采用的方法是横向比较法，将学生个体与学生个体进行评价，当我们知道差异性这一特性时，我们也开始将评价方法发生了转变，我们知道了正是因为差异性的存在，所以人与人是无法也是根本不能进行比较的。为了适应学生的差异，促进学生健康的成长，分层教学评价主要采用纵向比较法，即将学生的过去和现在进行比较，让学生能够时刻关注到自己的成长和进步，哪怕是一小点也是值得奖励的，这和周弘先生的“赏识教育”是有异曲同工之处的。最为重要的是，纵向比较法抓住了学生差异这一特性，对于不同的学生给予不同的机会，最终促进学生的全面发展。

（3）由重共性转变为追求个性

传统的教学评价有一个很明显的特点，那就是忽视了学生的个性发展。在教学中，教师将所有的学生当作一个统一的整体，教师在讲台上滔滔不绝地讲，学生在下面呆板地记忆。长期下来，学生都成了一个个机器生产出来的相同的复制品，这样一批批复制下来，最终导致他们的发展方向也是大致相同的。我们都知道，社会是飞速发展的，飞速的发展必然需要大量人才的储备，那么到底什么是人才？难道由学校生产出来的这种具有相同共性的人才是社会所需要的吗？这都需要我们认真思考。自新课改提出之后，我们确定地否定了这种观念，这种形式的人才也不是我们真正所要求的，富有独特个性的人才更应该被重视，社会发展也更需要这种人才。同样，分层教学评价也需要多样化的人才，这是我们对人才发展的最终定位。

2.教学质量观反思

（1）改变传统教学质量观

教学改革，观念为先，当前各个学校在教学观念上都是存在争议的，争议增多了自然需要进行改革，既然要改革就需要制定具体措施。但是我们知道，目前教学改革的效果同新课改以及“素质教育”的要求还是很有距离的。这其中必定受到许多因素的影响，但有一个最为根本的原因，即教学观念的转变问题。我们从过去到现在来看，教学质量观呈现不断发展的趋势，不同的人处于不同的时期，站立在不同的立场上，相应地也会提出不同的想法和观点。因此，在对教学质量理解上也存在很大的不同。

传统的教学质量观强调知识质量观和能力质量观，而在分层教学评价中，我们则强调一种多元化的质量观。这种“多元”取决于教学质量就是一个综合性的指标，主要表现在：第一，它是着眼于每一个学生原有水平的提高、发展；第二，我们的教育是大众化的教育，既然是大众化的教育，就应该考虑每一个学生的发展，不能抹杀学生的差异。

（2）树立全面质量观意识

传统教学质量观的主要目的是找寻一种适合所有学生的方案，针对的对象为教师教学、课程优劣等。很明显这种观点是很片面的，也是很单一的。这种形式的教学质量观存在很大的偏颇，主要表现有以下两种：

一是将部分学生的提高当作教学质量的整体提升。学生的提高主要体现在分数和升学率上，其实这是一个误区，部分并不等于整体，一个学生提高了也并不等于全体学生提高，这个道理是相同的，学生的各个方面都是千差万别的。我们要想关注学生的发展，就要提高质量，如果离开了学生的发展，也就没有质量可言了。二是重视智，忽视了德、体、美、劳，把智看作教学质量的唯一评判标准，在这里我们强调的“质”是全面的质。另外，我国的教育方针已经明确表明，我们要培养学生德、智、体、美、劳的全面发展。既然要求全面发展，我们就应该着眼于全面质量。可见，全面质量观的树立是势在必行的。

（3）建立不断发展的质量观

自素质教育提出以来，我国的教学质量观已经有了很大的进步，但站在实际的视角来看，这样的教学质量观根本不能很好地满足学生的全面发展需求。只有确立一种不断发展的质量观，才能更好地推动学生成长的进程。发展是没有终点的，发展是在发展中的进一步前进，同时，学生的发展目标也是呈现多样化的，是发展着的，也是不断变化着的。这就需要我们必须时刻保持以“发展”的眼光来对待教学、对待教师以及对待学生，以发展来提高教学质量，最终建立比较完善的教学质量保障体系。