分层教学的理论基础

一、国外有关分层教学的理论基础

（一）最近发展区理论

维果茨基的最近发展区理论指出，应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系。维果茨基将第一种水平称之为“现有发展水平”，指已经完成的儿童发展周期的结果和由它形成的心理机能的发展水平；第二种发展水平是“最近发展区”，主要指儿童正在形成、正在成熟和正在发展的过程，表现为儿童在这一阶段还不能独立，但可以在他人的帮助下完成某一任务。

维果茨基认为，教育应当以儿童发展的明天为方向。教学的本质特征不在于训练、强化已形成的心理机能，而在于激发和促进目前尚未成熟的、处于最近发展区的心理机能。因为儿童的心理发展主要是在交往过程中、活动中形成的，主要表现为合作的教学能够有效促进儿童的心理的发展并创造出儿童全新的心理活动形式。

在将最近发展区的概念应用于教学时，教师应该完成三项任务，即评估、学习活动的选择、提供教学支持，以帮助学生成功地通过最近发展区。评估是教师在进行教学时，首先应该检测学生对某一现实问题的理解能力，包括推理能力、背景知识、认知兴趣等，以确定学生的最近发展区；学习活动选择的目的在于使学习任务能适应学生的发展水平，而不至于过难或过易。除了选择任务外，教师还应该决定如何呈现任务。这一过程的目标是通过教师和学生对任务的共同理解，从而产生理解的共享。如何达到理解的共享呢？教师可以通过两种途径来达到理解的共享：一是将任务镶嵌在有意义的情境之中，而不是用抽象的方式提出大量的问题；二是通过对话帮助学生分析他们所面对的问题，以达到理解的共享。第三项任务是提供教学的支持，即通过搭建“脚手架”来支持学生的学习。

（二）掌握学习理论

20世纪70年代，美国教育扭曲，普遍存在着有失公允的现象和弊端。针对此，著名心理学家布鲁姆提出了掌握学习理论。所谓掌握学习理论，是以所有学生都能学好为出发点，以班级授课制为基础，辅以对学生经常及时的反馈，为学生提供个别化的帮助和指导及额外的学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。掌握学习理论坚信，每个学生在课堂上都应得到公平的机会来达到富有个性化的学习目标，尽管这个学生可能采用不同于其他同学的学习方法。

举例来说，对于学习较慢的学生，教师可以多给他们达到目标的时间；针对不同学生具有不同的学习风格和学习能力，教师可据此提供多样化的学习途径，以供学生去选择；若通常学习的方法没有奏效，教师对学生进行额外的补习。布鲁姆认为，学生要想达到其自身学习的预期最好水平，最关键的因素是要有充分学习的时间。鉴于学生个性存在差异，个人能力存在不同，学生学习的速度必然会有快有慢。但是，不管学生的学习能力如何差，只要给予足够多适于其自身的时间去学习，那么绝大多数的学生都可以达到教师所要求掌握的水平的。此外，教师如何指导学生花费适合自己时间量取得最佳的学习状态和效果还体现着教学的艺术性。

布鲁纳还运用结构主义的方法原理，站在行为主义的立场，借鉴其认知心理学的研究成果，提出学科基本结构理论，围绕“教什么，什么时候教，如何教”阐述了其基本观点。他强调教学既要探求向优秀学生挑战的计划，也不要破坏那些学习不好的学生的信心和学习意志。他还指出，任何学习的首要目的应该超过和不限于它可能带来的兴趣，而在于它将来为我们服务。在教学方法上，布鲁纳主张发现学习分层次。分层施教整体提高的思想也符合布鲁纳关于优等生、后进生都要重视其教学的观点。这对我们是有启示的。我们在制订教育目标时，就应该考虑到评价的手段，否则教育目标就会落空。此外，在评价方面，布鲁姆注重对学生学习过程的诊断，以便提供具体的处方。评价的目的不是要对学生进行分等或给个成绩，而是要了解学生是否已掌握所学内容，帮助学生解决疑难问题。

布鲁姆在他的目标分类学提出的不同水平的思维，这可以明确多样化的学习活动具有多大的挑战性。根据目标分类学所设计出来的教学是具有挑战性的，具有挑战性的学习可以促进所有学生以较高水平的思维方式进行学习；与基础课程紧密相关的教学指导，具有一定深度和广度的教学内容。按照布鲁姆的目标分类学，思维可以分为六个层次：知识、理解、应用、分析、评价、综合。分析是最低水平的思维，要求学生回忆先前学习过的事实或其他信息；理解要求学生展示他们对所学知识的理解；应用要求学生用他们所学的知识做事；分析要求学生剖析并批判性地审视某个想法；评价指根据一系列指标判断某事物的价值；综合是把事物用新的或其他方式重新组合。六个层次的思维水平是教师进行差异教学的基础，给学生不同难度的挑战，更是进行差异评估的基础。

（三）人本主义教育思想

人本并非以人为本，人本的英文原词也不能涵盖人本心理学的意思。罗杰斯认为，“一个人的体验世界可以有很大的魅力，从而‘更信任、也更愿意表达我自己的体验’”。人本主义教育观主张在教育过程中首先要把学生看作人，而不是“一群即将被强行赶上架的鸭子”。罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中，提出了非指导性的教学模式。他极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，认为这种方式只能使学生成为“奴隶”。在罗杰斯看来，教学活动应把学生放在居中的位置，把学生的自我看作教学的根本要求，所有的教学活动不仅要服从自我的需要，而且要围绕着自我进行。基于此种认识，罗杰斯所提出的非指导性教学要求具有以下特点：在课堂中创造一种接受的气氛；围绕着发展个人的和小组的目标而进行；教师的角色不断变化。由此可见，非指导性教学并不是完全站在传统教学的对立面，只不过强调了传统教学忽略的而确实对学生的发展有利的方面，即应赋予学生更多的空间支配教学过程。非指导性教学模式改变了传统的师生关系，拓展了教学研究的视角。

学校教学的目标应该是根据学生实际情况促进学生自我学习，而并非教师以填鸭式的教学方式、整齐划一的教学目标、呆板僵硬的评价标准来对待彼此个性差异明显的学生。因为学生应该是一个个活生生的人，有属于自己独有的思想、感情、能力和各种需求。所以人本主义教育理论把不遗余力地发展学生个性、促进学生学习看作教育的根本目标，学生的成长要通过教师教育和学生自身学习来构建和完善自己的个性，最终认识和理解自己独特的人类存在。通过对学生个性差异的把握，让学生在兴趣和好奇心的驱使下去发现和学习任何自己觉得有趣和需要的东西，学生也只有在这样的自主学习过程中，才能真正达到罗杰斯“有意义学习”的四个标准，即全神贯注、自动发现、自我评估和全面发展。因此，课堂教学要让学习成绩优异的学生更大地发挥学习潜能，同时更加鼓励学习不好的学生在学习中获得进步，重拾信心，获得发展。由此可见，人本主义教育观以人性为本位的主张与分层教学是相吻合的，分层教学就是建立在不同学生、不同个性差异的基础上，充分照顾每一层、每一个学生的个性与需求，让他们每一个人都获得良好的发展，体验到学习成长的快乐，这些也是目前我们教育的出发点和最终的目的。

（四）多元智能理论

美国哈佛大学著名教育学教授霍华德·加德纳认为，人们过去对智能的定义范畴过于狭隘，不能从根本上反映一个人的真实水平。加德纳教授认为，人作为个体普遍具有数理逻辑、言语、音乐、人际、空间、运动、内省、自然探索和存在等九种智能范畴，这就是著名的“多元智能理论”，被誉为突出表现了人类成功的不同智慧。多元智能理论的提出，为我们展示了一个新的视角来可看待人的能力。在教学中，教师根据多元智能理论，以赞许的眼光看学生，发现学生的优势智能，扬长补短；同样，评估的时候要考虑多元智能理论，评估的方式要适合每个学生的优势智能。基于这一理论，加德纳认为，不同的学生具有不同的智能优势，学生不再是只通过课堂高分数、考试好成绩这个唯一标准就能断定智能好坏的个体，而是要把学生当作一个智能组合来全面分析、综合考虑。在课堂学习过程中，有的学生可能并不擅长语言学习，但却在数学逻辑思维方面表现不俗；有的学生很可能音乐天赋极高；有的学生在自然探索方面表现突出。所以，外语教师不能仅把英语学习成绩好的学生看作好学生，数学教师也不能对仅仅是数学不好的学生有所偏见，教师要充分尊重并认真对待学生的个体差异，要公平对待每一个学生，不论学生个性差异如何，教师都要对每个学生持有积极的态度，积极促进学生的个性发展和课堂学习的个性化提高。以多元智能理论作为理论指导，分层教学就要针对不同学生不同特点，制订不同层次的教学目标，采取不同的教学方法和手段，通过不同的评价激励机制来促进所有学生的全面发展和个性提高。

20世纪90年代，多元智能理论在东南亚快速冒起。起初在中国台湾兴起，继而中国香港教育部门积极参考有关理论，并在多家幼稚园和小学的一年级推广多元智能教育。至今华人地区已有教育组织及教育工作者以多元智能理论为核心，为幼稚园、小学、中学和大学等学龄阶段的学生、教师和家长提供测验评量、课程营队、教育辅导、教师培训等教育解决方案。传统上，学校一直只强调学生在逻辑数学和语文两方面的发展，传统智力测验也仅涵盖逻辑数学、语文和空间智能，但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合。由于分层教学理论在进行教学过程时考虑了学生智能的多元化，所以多元智能化理论也是分层教学的一种理论基础。

（五）教学过程最优化理论

所谓最优化教学，就是在教养教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的效果，而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校为升学所规定的标准。巴班斯基认为，教学过程最优化的基本方法是在研究该班学生特点的基础上，使教学任务具体化，根据具体学习情况的需要，选择最合理的教学形式和方法等。现阶段，中专学校分层次教学是符合教学过程最优化的选择。巴班斯基的教学过程最优化理论的主旨是教师有目的地选择教学过程的最佳方案，保证在规定的时间内使教学和教育任务的解决达到最好的效果，随之建立了一个教学过程最优化的方法体系，为规定教学任务、确定教学内容、优选教学方法和手段、选择教学速度和分析教学结果这教学过程的五阶段分别提出教和学的最优化方法。但是，我们知道，整个教学过程中所引入的元素不下100种，主要包括教学条件的因素、教学内容的因素、教学方法的因素、教师的特点、学生的特点、所能选择的媒体和技术、教学形式的因素、教学速度、教学结果的分析等，就算把教学过程简化又简化，任何人也不可能从中选出一种自认为是最优化的教学方案，更不用说公认了。巴班斯基自己也承认，最优化是相对的，是在某学校、某班的具体条件下，所能达到的最好效果。但问题是其仍然提及“最好”这一字眼，这一“最好”是目前科学仍未能解决的问题。巴班斯基的教学过程最优化理论最大的特色就是其方法论基础与众不同，即他首次尝试性地使用了辩证的系统结构方法论。他指出，要使教学过程最优化，就必须以辩证的系统结构方法论来研究教学过程。在他的这个系统结构方法论之下，还包括一些具体观点：整体观，联系观，矛盾观，综合观，真理的具体性原理，画出系统中主要环节的原理等。

巴班斯基提出的教学教育过程最优化理论是差异教学的另一个理论基础，它力图使教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学组织形式、课堂结构都达到优化的程度，而且作为一个系统，整体效果也是最优化的。教学最优化就是从顺利解决教学任务和合理消耗师生时间的观点出发，有科学依据地选择并实施既定条件下最佳的教学方案。教学最优化的标准是每个学生在教养、教育、发展上都达到符合他最近发展区内实际的学习可能性的水平；教师和学生均遵守相关指示规定的用于教学和家庭作业的时间定额。教学最优化的方式体系是指教学过程的所有基本成分（任务、内容、条件、方法、手段、形式、结果）最优化方式的总和，并且不是彼此孤立的算术总和，而是相互联系、缺一不可的有机整体。

（六）差异性教学理论

所谓差异教学，是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分的发展。该理论的心理学基础结合了英美有关学习是心理要素的联想观点和欧洲大陆完形心理学（强调认知结构）和动力心理学（强调情感结构）的观点。

汤姆林森（C.A.Tomlinson）在《多元能力课堂中的差异教学》中对差异性教学进行了详细的分析：①教师主动关注学生差异的教学。教师关注学生差异应早于教学，通过对学生的原有的学习基础、认知结构、学习兴趣态度和方法的分析、分类来确定教学实施过程中各环节的差异安排。②差异性教学是以学生为中心。这强调了教学过程中学生的主体地位和教师的主导地位。以学生为主体，就要发挥学生学习的热情和积极性，并且教学更应该有针对性，针对的自然就是学生的差异，做到有的放矢。③差异性教学是教与学的有机结合。④差异性教学重质量而不是数量。差异性教学原本就是针对学生的客观差异提出的理论，反对千人一面的统一教育，重在缩小每一位学生因为差异带来的负面影响，相对于自己的过去有实质的进步，并且实现全体学生的整体进步。⑤差异教学是全班、小组与个别教学的结合，是在以班级为授课单位的框架内，利用差异，运用统一教学、小组教学和个别教学相结合的方法促进学生努力缩小差异，取得进步。⑥差异性教学提供学习内容、过程和结果的多元性选择，教师在各环节多元设置的依据，学生选择的依据就是学生个体的差异性。⑦差异性教学以评估为基础。

差异性教学理论强调适当教学的前提是要关注差异，明确差异；在教学过程要利用差异，设置教学环节的层次性，最终的目的是缩小差距，而不是消灭差异。

（七）学习进阶理论

近十年来，“学习进阶”（或称学习进程，Learning Progressions）在国际科学教育界掀起了研究的热潮，它与学习理论、课程、评价领域的研究具有密切的联系。当前，国际科学教育领域关于学习进阶的研究已步入应用与实践层面，我国对学习进阶理论的研究也取得了一些初步成果，但作为新兴研究领域仍有待深入。到目前为止，学习进阶理论还未存在一个明确的定义，但已在多项研究中被提到，涉及课程内容、概念、教学策略等。目前，美国的一些专家暂时对学习进阶做了一个粗略的定义，即学习进阶主要是指在一个适当的时间跨度下，人们学习一个重要的知识或者研究一个重要的实践领域时，人们的思维逐渐变得更加深入和复杂的假定描述。通俗地说，学习进阶和我国古代的学习方法“循序渐进”是有相似之处的。它们都是遵循学生的认知发展规律，在适当的时间和教学情境下引导学生学习，在最佳的时机教授适当的知识，无疑这样的方式对学生而言，是最好不过的了。从这个角度来讲，分层教学与其有异曲同工之妙。分层教学同样需要遵循学生的认知发展规律，对处于不同认知水平的学生，采用不同的教学方式。

（八）期望价值理论(www.xing528.com)

期望价值理论是动机心理学最有影响的理论之一。该理论认为，个体完成各种任务的动机是由他对这一任务成功可能性的期待及对这一任务所赋予的价值决定的。个体自认为达到目标的可能性越大，从这一目标中获取的激励值就越大，个体完成这一任务的动机也越强。

期望价值理论的早期代表人物阿特金斯认为，成就行为取决于成就驱力、成功预期和诱因价值二个因素。他提出了两种成就动机，即追求成功的动机和避免失败的动机。阿氏用对特定任务成功可能性预期与失败可能性预期来定义预期。如果个体追求成功的动机比避免失败的动机强，说明其有着相对积极的成就动机，那么这个人就可能更愿意选择中等程度难度的任务，努力追求特定的目标。如果个体避免失败的动机大于追求成功的动机，应该会逃避成就任务，特别是具有中等程度成功可能性的任务，就会选择特别困难或特别容易的任务（这时候避免失败的动机最小）。

此后有许多研究者分别对阿氏的期望价值理论进行了修正、拓展。研究者把这些研究统称为现代期望价值理论。以阿氏的期望价值模型为基础，现代期望价值理论最直接地把成就作业、坚持及选择与个体的相关期望、任务价值信念联系起来。

期望价值理论对教师实施分层教学有很高的指导价值。教学过程中，教学任务的圆满完成，教学目标的实现，都离不开处于主体地位的学生群体的努力。毕竟他们才是教育的直接对象。只有激发主体本身的学习积极性，使其产生足够强的学习动机，才有可能促进学生的进步。影响学生追求成功动机的重要因素之一是学生对完成任务可能性的评估。如果教师的教学目标对某些学生有些遥不可及，会导致学生对成功的预期过低，无法激起学习的动机；如果对于部分学生目标过于简单，同样不会激发他们的学习动机。这种效应称为皮革马利翁效应。要使所有学生都能够激发起学生学习获得成功的动机，自然就要明确学生的差异，有针对性地为不同的学生设置不同的教学要求，采用不同的教学方法，提高学生成功的预期，为教学的顺利进行奠定学生基础。影响动机的第二个重要因素是学生对学习任务价值的认定。在这一方面，教师对学生的影响尤为明显。教师对学生的期待与鼓励，往往会影响学生提高对完成学习任务的价值评价。特别是当学生通过努力完成学习任务得到教师的表扬和肯定，就更能让学生体会学习获得成功的价值，从而激发其继续努力的动机。这也体现了在教学过程中教师的主导作用。因此，在教学中，教师应该关注学生差异，创设富有层次的教学任务、目标，对每位学生给予完成任务的期待和关注，促进学生的学习。影响动机的第三个重要因素是社会环境的影响。对于学生而言，良好的班集体环境、融洽的竞争氛围会激发学生的学习积极性与兴趣。在分层教学过程中，既要通过分层来激发学生的成功动机，又要防止部分学生对分层的抵触情绪对学生学习产生不良影响。这时，教师就应该对分层信息进行相对隐性化的处理，让学生明白自身的差距和教师的期待，同时又尊重学生，给予学生足够的空间去努力完成既定的目标。

（九）心理学激励理论

心理学激励理论认为，激发学生学习动机最有效的办法就是让学生体验成功。教师要给学生（特别是学习暂时有困难的后进生）成功的机会，让他们在一次次的成功中感受喜悦，从而激发起他们不断向上的欲望。心理学对渴求强度的研究表明：①如果人们得到连续的满足，他对新的渴求强度就加大，给人们带来新的设想，得寸进尺，期望加大；如果连续失败，渴求强度就减小，意志消沉，思想沮丧。②人们看到周围的（同事、同学、朋友）相继成功，渴求强度加大，看到他们失败，渴求强度就减小。③渴求强度随着需要满足的接近程度而变化，越是接近，渴求程度越高。成功是发展之父，学校的教学要让更多的学生在体验成功的快乐中获取更大的动力，追寻更高层次的成功。

（十）建构主义学习理论

建构主义认为，学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，这种建构是他人无法替代的。学习过程包含两方面的建构：一是对新信息的意义建构；二是包含对原有经验的改造和重组。学习是每个学习者以自己原来已经有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解的过程。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。课本知识不过是关于各种现象的假设，并不是解释现实的模板，所以不能用课本、教师的权威来压迫学生，学生对知识的接受只能依靠他自己的建构来完成。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

建构主义对学习与教学提出了很多新的见解，着重强调学习的主动性、情境性和社会性。教学过程中需要增进学生间的合作，学习者要以自己的学习方式来建构对于事物的理解。不同的学习者看到的是事物的不同方面，所以并不存在唯一的、标准的理解。通过学习者的合作，能够使对事物的理解更加丰富、全面。教学过程不能是知识的填灌，而忽略学习者原来的知识和经验，应该把学习者已有的知识和经验作为新知识的生长点，并引导他们从已有的知识经验中生长出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

建构主义学习理论可以帮助我们转变教学思想，即教师应该是意义建构的促进者、引导者，是学生学习的高级伙伴和合作者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。在教学时，教师应采取多种形式的学习方式，发挥学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去；教师要弄清学生的认识水平，设计恰当的问题，积极地引导学生把新概念、新规律与认知结构中已有的概念相联系；教师要把新概念、规律与原来的相关概念、规律进行分化和融会贯通，并形成一个整体结构；教师要引导学生唤起头脑中已经存在的相关概念，并与新感知的概念交汇在一起，进行概括、深化，提炼共同因素，以上升到更高的层次。

（十一）卡特尔人格特质理论

雷蒙德·卡特尔是在英国成长的美国伊利诺伊大学心理学教授，是用因素分析法研究人格特质的著名代表。他认为人格中有共同特质和个别特质，把万多个形容人格特质的词归类为171个，然后用统计方法归并为35个特质群，并称之为表面特质。表面特质是可直接观察的个体行为的外在表现，不是人格的本质。为探究人格的基本特质，卡特尔运用因素分析法对表面特质进一步加以分析，获得根源特质。表面特质和根源特质是有层次的，前者是表面的，可直接观察的，后者是内蕴的、本质的、隐藏在表面特质后面和人格结构的内层，只能通过表面特质去推知和发现，为此卡特尔设计了一种人格因素问卷，用以测量根源特质。卡特尔十六种人格因素测验是卡特尔采用系统观察法、科学实验法以及因素分析统计法，慎重确定和编制而成的一种精确的测验。多种人格因素是各自独立的，每一种因素与其他因素的相关性极小。这些因素的不同组合构成了一个人不同于其他人的独特个性。

只有了解了每个学生的不同的人格特质，才能有针对性地采取不同的容易被学生接受的心理辅导方法，这样才能使心理辅导更有效。比如，对于脾气暴躁、容易冲动的学生，在谈话时一定注意不要激怒他，要抓住容易打动他的事情作为切入点，先使他软下来，然后再慢慢针对他的不足进行分析、引导，切不可操之过急。

（十二）有意义接受学习理论

奥苏贝尔理论的核心是接受学习。他强调接受学习是有意义的，而不是被动、机械地接受。该理论的要点有三个：第一，判断学生是否进行了有意义的学习，要看学生学习知识后是否能进行归类和具体化。学生能否把新知识纳入已有的认知结构，和自己已有的知识建立联系，形成知识的系统化。学生在学习新知识后，如果能将所学知识应用于实践，即学了以后会用。第二，在有意义的接受学习过程中，学生掌握概念是个演绎的过程。在一般概念的基础上，学生再接受一个具体概念，这样才能促进理解和掌握。第三，强调学习准备。学习的条件成熟时，学习就容易发生，会水到渠成。当不具备学习的条件，学生的学习就不会成功。这时，教师的作用在于帮助学生创造必要的学习条件。

在理解了奥苏贝尔的接受学习理论后，结合普通高中物理学业不同学生的特点，采用分层教学模式，做好课前的知识准备，课堂上能够照顾不同类型的学生，充分调动学生的积极性，有知识学习，有对应练习，有归纳总结，等于是教师帮助学生创造了良好的学习条件，这样学生的学习效率更高。

二、国内有关分层教学的理论基础

（一）因材施教的教育思想

在中国，分层教学虽是近些年的热点，但在我国古代历史上确是有着极深渊源的。两千多年前的春秋时期，孔子就已经提出了因材施教的教育思想。孔子认为，“生而知之者上也，学而知之者次也”，从某种意义上说，体现了“以教为中心”的思想。这从“施”字上可以明显看出。因材施教是在个别教学条件下产生的一种教学思想和策略。提倡因材施教这一教学思想和原则的人们普遍认为，因材施教是教学应遵循学生身心发展特点这一规律的反映。在教育教学过程中，虽然学生的身心发展在一定年龄阶段上具有一定的稳定性和普遍性，但是每个人的成长环境差异比较大，再加上遗传、家庭环境等因素的影响，学生的天赋、气质和性格、学习态度、学习成绩、兴趣爱好等存在很大的差异，表现出其特殊性。因此，教学时要照顾学生的个体差异，针对不同学生的不同特点，采取特殊措施，以适应每个学生的需要。这种以适应为主的教育、教学思想，看似合理，实则既不合理，也难以实践。

孔子是我国古代伟大的教育家和哲学家，他有弟子三千、贤才七十二人，且业绩令人称羡。他之所以能取得如此巨大的成就，除了诲人不倦的精神外，还源于他能深入了解学生的个性特征，有的放矢地进行教学。孔子本人具备极高的素质修养，他主张的因材施教思想明确提出：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”此外，孔子认为，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。在他看来，兴趣是区别其层次的第一要素，知识结构和认识水平等为次要因素，这样的区分充分考虑了学生的兴趣、爱好和才情等的不同。这相对符合应受教育者的实际情况，从不同层次、不同角度对其进行教育，更有利于发挥教育的优势，收到更好的教育效果，远比“一刀切”的教育思想更适用于学生的发展和提高。对不同的受教育者施以不同的教育，这是孔子因材施教思想的精髓，也是这一思想得以实施的保障。

分层教学是实现因材施教的有效方式，它遵循了学生个体差异的客观规律，因而它被实践证明是有效的。分层教学实验表明，因材施教要能在教育教学上更好地发挥作用，应对学生的个体差异进行透彻研究，清楚了解学生的智力、非智力差异，这样的分层教学才能分得更适当，才能更好地体现因材施教的原则。尽管普通高中的学生处于同一年龄段，但是他们的差异很明显，物理学科又比较抽象，所以教师应该采用分层教学，这样每个学生才能接受到适合自己的教育。

（二）主体教育理论

20世纪80年代，北京师范大学的顾明远教授在他的《教育学》一书中第一次阐述了“主体教育”的思想，并在书中明确提出了“学生是教育的客体，更是教育的主体”的观点。学生的主体性是指学生在认识、改造客观世界的实践活动中所表现出来的特性，主要包括能动性、自主性和创造性。从主体性教育角度来看，教师的“教”是为了学生的“学”，让学生“学”能够摆脱教师的“教”，由“学会”变成“会学”。因此，教师要尊重学生的人格，听取学生的意见，满足学生的学习需要，为学生搭建学习的平台，给予他们施展本领的空间。

主体教育理论的核心思想是突出学生在学习过程中的主体性地位，学生的主体地位主要表现为独特性、能动性和发展性。所谓独特性，是指每个学生所独有的个性，它是对学生分层的出发点，是对学生培养目标的依据。充分了解学生的独特性既是对学生的尊重，也是教师科学制订教学计划的基础和前提，是保障分层教学有效实施的必要条件。培养学生的能动性可以提高学生学习的兴趣，可以引导学生的价值取向。教育的最终目的是让学生“会学”，提升学生的能动性可以提高学习的效率，增强学生学习的积极性，巩固学生的主体地位，从而实现学生的最大化发展。学生的发展性是我们评价学生的原则。学生的知识日益丰富，学生的思想渐渐成熟，学生的成长是一个动态的过程。我们对学生的评价要做到与时俱进，用发展的眼光来看待学生，用灵活的方法培养学生，让学生感受到自己的成长进步，让学生体会到学习的收获和快乐，让学生成为全面发展的合格人才。虽然学生的主体作用十分重要，但教师的主导地位也不容忽视。学生处在生理和心理的发展时期，对于客观事物的认识片面而模糊。作为教师，有责任提高自身的素质修养，及时对学生进行正确的引导，保证学生能在正确的道路上发展，以免误入歧途；引导时要注意方法和度的把握，不强迫，不包办，不急不躁，顺其自然，切不可拔苗助长。

各家观点综合起来看，分层教学贯彻实施了因材施教原则、人本主义教育思想，同时以主体教育理论、最近发展区理论、掌握学习理论、多元智能理论、教育过程最优化理论、有意义接受学习理论、卡特尔人格特质理论、建构主义学习理论、心理学激励理论、期望价值理论、学习进阶理论、差异性教学理论为理论基础，因而分层教学的理论基础是科学合理的，对实践有很重要的指导意义。高中物理教学作为分层教学实践的首要主体，参与的主要对象是教师和学生。对学生成长影响最大的两个环境是学校和家庭，对学生发展最直接的影响因素是教师、教学以及家长。在现行的教学模式下，实现教育价值的主要方式是教学。学生系统接受教育，获得全面发展，需要教师科学合理地引导。针对学生各个方面存在的差异，教师应该因材施教，这样才能使学生获得最优发展。分层教学的教学理念是科学的，作为一种新的教学组织形式，它的教学效果理应该是理想的，应该是受学生欢迎、教师推崇的。所以在进行集体教学时，应把班级学生按照知识基础、能力水平等进行科学合理的分组，分别设计不同的知识深度层次。从理论层面来讲，物理分层教学充分尊重了学生间的差异，兼顾了学生智力、非智力因素对个人成长的差异，是一种人性化的教学。