分层教学基本概述

一、分层教学的基本概念

（一）分层教学的基本概念

从心理学角度来看，个性差异是分层教学的研究依据；从教育学研究来看，因材施教是其理论基础。尽管二者的理论说法不同，但不论是从教育学还是心理学的角度来研究分层教学，它们的论点实质是一样的。分层教学又名分层递进教学法、层次教学法等。总的来看，分层教学大致有以下六种概念类别。

第一种是指有选择性的教学方式。陈树逸提出，分层教学是学生的接受能力不同，对学生所提的学习要求也相应有所差异，进而采取有差异的教学方法以及教学策略，使每个学生都能获得提高与发展的教学方法。他认为在分层教学中，教师不能只根据自己的意愿，选择自己适合的教学方式，而应结合学生的知识结构差异，努力探索更合适学生的教学方式，这样才能更适合学生的学习与发展。

第二种是将分层教学看作施教的一种教学手段。关于分层教学，马双来认为，教师应在心里将班级学生分为三个不同层次，充分兼顾到学生的知识水平和接受能力，以此进行同一教学内容的讲授，相应的教学广度和深度也应合理区别开来，即教师应根据不同层次学生的差异性，最大限度在教学的各个环节区别对待学生的个体差异性，促进不同层次学生的知识、技能、能力和智力都能在各自原有基础上得到较好提升，使全体学生都能获得全面发展。

第三种是将分层教学看作每个学生得到各自发展的一种组织形式。何明提出，“分层教学时，教师要充分考虑到班级学生客观存在的差异性，有针对性地加强对不同类型学生的学习指导，使每个学生都能得到最优发展的教学组织模式”。

第四种是将分层教学作为一种教育教学方法。教育家张大均提出，社会对人才的需求是多层次的，学生各方面的特质也是有很大差异的，应该使不同的学生有课程选择的自由，主动获得发展。在当前班级人数相对较多的班级授课制国情下，面向差异的主要教学方法即分层教学。

第五种是分层教学被看作一种教学策略。胡善通提出，分层教学是一种强调适应学生个别差异，着眼于各层学生都能在各自原有基础上得到较好发展的课堂教学策略。

第六种对分层教学的看法更为综合。刘梦秋指出，分层教学是一种教学策略，也是教学模式和教学思想的一种。

本书中所指的分层教学既含有教学思想，也体现了教学方式、教学手段的创新，更是一种教育教学方法和教学策略的展现。其具体指的是将学生按照智力测验分数和学业成绩及潜力倾向把学生科学地分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学。分层教学要求教师有针对性地分析学生的智能差异，根据课程标准和大纲分析出相应层次的教学目标，创设不同层次的教学环境，对每个层次的学生设置相应的最近发展区，分层次辅导和测验，使教学要求与学习可能性相互适应。这是一种比较适应个体差异显著的教学组织形式，在该形式下，学生在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。

（二）分层教学的内涵解读

1.在个性化教学思想的引领下

个性化的教学是实施素质教育的必由之路。它强调尊重学生个性，依据每个学生的个性、兴趣、需要和特长进行教学；它强调学生能够充分发挥学习的主动性，能够充分享受学习的快乐。苏联教育家维果茨基的最近发展区理论指出，每个学生都存在着现有水平和潜在水平两种发展水平，教学要从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有的发展水平，并且不断创造更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展。分层教学模式就是在根据学生学习的可能性水平将学生分为若干层，并且确定与之相协调的分层教学目标的基础上，实施个性化教学，从而达到促进学生个性发展的目的。

2.在班级授课制的框架内

班级授课制使教学获得了比较高的效率。它有利于教师主导作用的发挥，有利于教师循序渐进地开展教学。班级授课制将学生按照年龄及程度编成班级，总体水平接近，这样有利于学生之间的交流与启发。没有班级授课制，也就没义务教育大规模的普及。正是因为班级授课制有这样的一些突出优点，尽管它备受争议，却从未被彻底地否定，而仍然表现出旺盛的生命力。我们不能因噎废食，而要不断地对其进行改革。分层教学模式也应在班级授课制的框架内实施，保留和发扬其优势，同时又不断弥补其不足。

3.以学生差异为基础

教学活动开展的前提是应该承认学生是有差异的。心理学上所讲的个体差异指在社会群体竞争中，个体之间先天的差别、后天环境条件的差异和由此形成的个体的结果差异。就像世界上没有两片完全相同的树叶一样，学生与学生间也必然存在着差异。从孔子圣贤施教，各因其材，到孟子“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也”，再到朱熹在《四书集注》中“所台圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也”，以至于明朝王守仁“分限所及”的主张都强调以发展学生的差异性为前提进行教育教学。这一思想也应该是我们今天教育教学必须遵循的一条重要原则。

4.科学选用适当教学方法和策略

在教育教学活动中，从来没有什么模式或方法是最好的。只有最符合学生的实际情况，能够充分调动学生学习的主动性和积极性的教学方法才是最好的。巴班斯基的教学过程最优化理论阐述最优化的基本方法之一就是要在研究该班学生特点的基础上，使教学任务具体化，根据具体学习情况的需要，选择最合理的教学形式和方法，才能实现教学过程的最优化。分层教学强调针对学生差异进行个性化教育，正是要通过寻求和实施与学生实际情况最相符合的教学方法和策略来推进教学活动。

5.以达到学生整体提升为目标

教学过程无论如何精彩和多样，最终都要以能否促进学生的发展为最终评价标准。赞科夫的发展性教学理论强调教学活动要遵循的根本原则就是要使每个学生（包括后进生）都得到发展。布鲁姆提出的学科基本结构理论强调，教学不仅要探求向优秀学生挑战的计划，也不要破坏那些学习不好的学生的信心和学习意志。分层次教学作为落实素质教育的核心方法，要以促成学生整体的发展和提升为目的。

（三）在素质教育背景下解读分层教学

素质教育的最大特点之一就是要面向全体学生，提高全体学生的素质和能力，挖掘每一个学生的潜力，发挥每一个学生的个性和特长。新课程改革下，国家对于发挥课程功能提出如下要求：普通高中课程要适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构；应创设有利于引导学生主动学习的课程结构；应建立发展性评价体系；改进校内评价，实行学生学业成绩与成长记录相结合评价方式，建立教育质量监督机制；应赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发校本课程，为学生有效地选择课程提供保障。

分层教学坚持“以人为本”的指导思想，把促进学生个体潜质最大限度地发展作为教育的终极目标，力求充分释放出学生的个人价值，实现学生的个性化、全面化发展。在教学活动中，它强调以学生为主体的教学思想，充分体现“把学生的发展放在教育首位”的教育理念。在充分尊重学生主体地位、主体人格的基础上，针对学生之间的个体差异进行分层次教学，使学生在各自的认知水平和个性特长上都能得到充分的发展，实现学生发展的个性化。同时，将自主学习、合作学习作为学生学习的主要方式，使学生在自我教育和他人教育的螺旋动态变化中不断增强主体意识与合作意识，提高自主学习和人际交往的能力，并在情感交流的过程中，逐步形成对自我的正确认识。分层教学营造的学习环境，为学生的自由发展提供了平等和广阔的机会和空间。分层教学本着教育要面向全体学生，关注每个学生成长的基本理念，促使每个个体都能按其特有的方式发展，实现个人的最大价值。

分层教学突破了传统的对待学生之间差异的态度——消除差异，而将视角转向了对学生差异的培植、利用和开发，根据学生的差异特点和发展要求，实施有差异的教学，促进有差异的发展。具体来讲，分层教学就是根据学生的智能差异，对不同智能特点和身心特点的学生创设不同层次的教学环境，协调不同层次的教学目标和要求，把不同层次的教学要求置于不同层次学生的最近发展区之中，使教学要求与学生的学习能力水平相互适应的教学策略。在教学过程中，教师以课程标准为依据，在仔细分析课程的知识结构以及充分了解学生认知差异和社会差异的基础上，寻找教学与各层次学生的认知水平的结合点，分层制订教学目标，选择教学模式，确定教学方式，使每个学生都能得到充分的发展，体验成功的快乐。

二、分层教学结构

课堂教学结构是指授课的主要框架、授课活动的先后顺序及时间安排。教学内容中的各环节能不能顺利实现，怎样更合理地设计和进行教学活动，更科学有效地安排讲课时间，宏观协调教与学之间的关系，还有就是在有限的时间里如何更有效率地完成既定目标有十分重要的意义。分层次教学法的课堂教学结构由明确分层目标、同步讲授、分层次训练、回授调节四部分组成。

（一）明确分层目标

教师在刚上课时，要运用复习提问、练习测验、实验演示、视频等多种不同方法导入新课，并明确每一节课教学的基本目标、中层目标和发展目标，让学生对这节课引起疑问，激发所有学生的学习兴趣与解决问题的热情。这一环节的基本要求是鼓励、引导，时间不宜过长，2分钟左右即可。

（二）同步讲授

按照每一节课知识，考虑到考纲要求、教学大纲要求、学生的基本情况，刻意联系不同层次的教学目标，合理地组织教学过程，要在课堂上发挥教师的教学艺术，激发学生学习的积极性，在整节课上争取吸引所有学生的注意力，形成一种有张有弛、轻松愉悦的课堂教学氛围。为了让不同层次的学生落实不同的教学目标，教师可设定合理的教学环节，引起他们的思考和质疑，以此促成教学目标的顺利达成，时间在20分钟左右。

（三）分层次训练

让中等生、优等生和后进生分别针对教学目标设计使用主体练习题、探究性练习题和基本练习题进行训练，以此熟悉刚学过的知识内容；教师巡视学生做题情况，观察每一位学生理解教学内容情况，做题过程中遇到哪些问题，适时地指导、纠错与补漏。个别问题单独辅导，共性问题集中讲解，让学生对刚讲过的教学内容在这一环节里做到熟记于心。他们现在的主要任务是练习，做到熟能生巧，而教师的主要职责就是检查学生的做题情况，及时提示做题中出现的问题，当堂进行矫正，设定时间大约10分钟。

（四）回授调节

在这个环节中，主要是教师对于学生练习、课堂回答问题所反馈的信息做出相应的评价，对这节内容进行总结，回答大部分学生都有疑惑的问题，并根据授课情况、学生做题情况布置本节课作业，对这节知识进行课后巩固、复习，这样可达到预定的教学目标。

三、分层教学的主要模式

（一）分层教学模式的特点

分层教学模式的特点有以下三个：一是体现在面向全体，重视学生的差异。教师在实施分层教学过程中，首先要解决的一个问题就是要通过各种方式来全方面地了解班级内所有学生的基本情况，然后根据学生的差异来进行合理分层，以便于今后更有效地进行因材施教。消除了智力歧视，易被学生接受，并能让各层次的学生都能得到最大程度的发展。

二是体现在以学生为主体，以教师为主导。在教学过程中，学生是学习活动的主体，而不是被动地接受知识、技能的容器。教师的主要任务是如何引导学生积极、主动地投入学习活动中去，同时强化教学意识，进行学法指导。在分层教学过程中，教师不仅教给学生必要的知识，更重要的是教给学生学习方法，让其理解学习过程，知道如何去学习，为学生的终身发展奠定基础。

三是体现在分层次教学内含的竞争机制上，使得学生在不断流通的过程中接受挑战，实现跨越，从而易形成生动活泼、互帮、互助、互赶的教学局面，形成多向互动的课堂教学局面，进而减轻了学生的学习负担，提高了学生的学习成绩。

（二）分层教学模式的类型

1.课堂教学分层模式

课堂教学分层模式在分层教学中是一种重要形式，属于新型教学策略的范畴。这种教学分层中既包括显性分层的特征，又包括隐性分层的元素。教师通过对学生调查、深入观察，了解学生实际，知晓班内每个学生的学业基础、知识达到的水平、学习当前的状况，利用小组合作学习模式，促使教师与学生之间、学生与学生之间的互助合作和激励，给每个学生提供自我表现、自我展示的平台和发展的空间。分层是不固定的，是一种动态的过程，可以采用弹性制，每学年或每学期，甚至每个月、每周都要做适当的调整。另外，学生学科间的差距也是比较大的，所以分层针对的是学科而不是学生。也就是说，同一位学生，好的学科可能分到较高层次，不好的学科可能分到较低层次。依据学科分组会使多数学生各科目处在不同的层次上。

2.班内分层目标教学模式

班内分层目标教学模式又称分层教学、分类指导教学模式。这一分层模式可行性高，单一教师在单一班内就可实施，牵涉面小，对于想锐意进取的教师来说是值得使用的。它的好处在于保留了学校划定的行政班，但在实际的教学中，教师以不同水平学生的实际为出发点，设定不同层次的教学目标，针对不同水平的学生进行不同层次的教学辅导，实行不同层次的测验，力图使不同水平的学生得到充分的个性发展。具体做法为：了解差异，分类建组；针对差异，分类目标；面向全体，因材施教；阶段考查，分类考核；发展性评价，不断提高。

3.分层走班模式

（1）走班制教学

在保留原有行政班级的基础上，学校根据学生不同的学习个性，让学生自己选择选修课程，到不同的班级中学习，学生是流动的，完成不同的学习任务。这种班级由不同行政班级的学生组成，各自在不同的教室学习不同的课程。走班教学对学生的个性发展更加重视，在学生根据自己学习能力和学习基础以及对各科的学习兴趣进行选择的基础上，增加了自主性。比如，学生可以选择自己喜欢的科目和自己喜欢的教师，这是一种有很大选择性的学习方式方法。同时，教师也可以按照自身教学的实际情况，有所针对地选择不同层次的班级进行上课，这样就可以对不同层次学生实施不同的教育教学方式，真正做到因材施教。这种对课堂教学模式进行了优化的走班制教学模式，面向全体学生，以尊重学生的个性为本，因材施教，具有很大的优势。

（2）分层走班制教学

学校根据主要文化课的摸底结果，按照学生各科的知识和能力水平，分成三个或四个层次，组成独立于行政班级外的新的教学集体（称之为A、B、C、D教学班）。走班并不打破最初的行政班，不同的是学生在学习文化课的时候，要到不同的教学班去上课。走班实质上是一种运动式的、大范围的班级学习分层。它的特点在于教师根据各班学生所处的层次，首先确定与大部分学生基础相一致且能实现的教学目标，据此来组织不同班级的教学内容和教学活动，适时调整班级教学内容，从而降低后进生的学习难度。每一层次的学生所学的不同学科的基础知识是一样的，但是不同层次所学的内容难度呈递增状，这样满足了优等生扩大知识面的需求。

4.能力目标分层监测模式

知识与能力的分层教学由学生根据自身的条件先选择相应的学习层次，然后根据努力的情况及后续学习的现状再进行学期末的层次调整。这一形式参照了国外的核心技能原理，给学生以更多的自主选择权，学生在认识社会及认识自我的基础上，将自身的条件与阶段目标科学地联系在一起，更有利于学科知识和能力的因材施教。在教学上，此模式同时配合有分层测试卡（即分层目标练习册），分层测试卡是在承认人的发展有差异的前提下，对学生进行多层次评价，对每个学生的劳动成果给予应有的肯定。实施这一评价手段，对测试内容应当重在对当堂所学内容的检测（只要认真听就可达标），注意对学生新旧知识结构的有机结合的检验，较高层次的学生则侧重于创造能力的检测（要求动脑筋，有创新精神）。

5.个别化学习模式

个别化学习实际上是一种广义的分层。它基于网络的个别化教学，关键是设计适合各类学生，又方便学生自主选择教学内容、教学目标、训练材料及考评资料等素材。学生利用网络进行循序渐进的分层学习，每达到一个目标后，就自动进入下一个知识模块。由于计算机数据库储存了大量的教学信息，学生在教师的指导下选择教学进度，都能得到相应的提高。

6.课堂教学的分层互动模式

实际上，分层互动的教学模式是一种课堂教学策略。这里的分层是一种隐性的分层，首先教师要通过调查和观察，掌握班级内每个学生的学习状况、知识水平、特长爱好及社会环境，将学生按照心理特点分组，形成一个个学习群体，利用小组合作学习和成员之间的互帮互学形式，充分发挥师生之间、学生之间的互动、激励，为每个学生创造整体发展的机会。特别是学生间的人际互动，利用了学生层次的差异性与合作意识，形成有利于每个成员协调发展的集体力量。

7.定向培养目标分层模式

这种模式多限于职业教育，指按照学生的毕业去向分层分班教学。具体做法为：入学时进行摸底调查，既了解学生的知识和能力水平，又了解学生对就业与升学的选择，在尊重学生和家长意见的同时，也反馈学生自身的学业情况，正确定位。然后，以学生的基础和发展为依据，分成两个层次，即升学班与就业班。两个班的主要文化课安排同样的教材、同样的进度，只是教学的目标和知识的难度有所区别，升学班更注重应试能力的训练，就业班则突出文化知识与职业实践的结合。当二年级学生参加水平测试并合格后，学校又给学生提供第二次选择，升学班进一步强化文化课与主要专业课，而就业班则以职业技能训练为主。(www.xing528.com)

8.网络学习分层模式

网络学习分层模式指的是在广义上的分层。建立在网络的基础上的分层教学，重点是设计内容，这些内容要能够适合各种学生，并且方便学生，让学生能够自主选择学习内容、学习目标、科目训练以及测试材料等。学生利用网络进行自主的分类学习，学习过程逐渐深入，达到一个目标以后，才能够进入下一层次知识层面。计算机的优点在于储存了大量的学习材料，每一个学生可以在教师的帮助下选择学习速度和学习内容，使其得到一定的进步。

四、分层教学实施的原则

（一）方向性原则

教师主导作用的发挥主要体现在导向上，其主要包括以下两个方面：一是以课程标准为依据，协助学生形成知识网络，达到知识掌握目标；二是以能力培养为教学活动的根本，致力于提高学生的素质，为培养新时代的新人服务。两种目标辩证地统一于教学活动中。前一个目标是达到后一个目标的途径，后一个目标是前一个目标的升华和归宿。教师必须审时度势，及时了解学生在教学活动中的知识掌握情况和能力发展状况，力求使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，灵活调整教学活动的方向和节奏，促进学生的和谐发展。

（二）主体性原则

教是为了不教，学是为了会学。教学活动的根本目的是促进学生主体的成长和发展。学生是学习的主体，教师是学生学习的帮助者和引导者。学生在学习过程中，任何知识只有通过自己的努力（即主观能动性），才能将知识转化成为自己的，为自己所用，而不是完全的接受。所以在分层教学的各个环节中，教师要考虑学生的需求，以学生为中心，以学生为主体，所有的出发点都要满足学生的需求，为学生的发展服务。在分层教学过程中，教师必须让学生从主观上认识到自己的作用，只有自己真正地发挥主观能动性，认真刻苦，谦虚向别人学习，才会取得很好的效果，教师只是起了引导、推动和帮助的作用。因此，要把教师逼着学生学习，改为学生自己主动地学习。学生在分层过程中对自己进行定位，也是分层教学中的一个重要原则，它就体现在学生想学习、想学好，从而根据自己的实际情况，对自己进行正确的定位。分层教学中，教师要在教学活动中尽可能多地把学习时间留给学生，尽可能多地把活动空间交给学生；对学生的评价和对学生的要求，都要考虑到每个学生的实际情况，永远都是把学生放在第一位，从而促使学生树立创新意识，培养自学能力，养成良好的学习习惯。

（三）全面性原则

教育的宗旨是让所有学生都得到良好的教育，取得个人的发展。而应试教育存在这样两个不足：针对的不是所有学科，而只是考试要考的学科；针对的也不是所有学生，而只是那些有望考入名牌学校的学生。在当今社会中，评价学生的标准很大一部分还是考试，每次考完试，利用考试成绩筛选出很多后进生，最后把这些学习的失败者输送给社会。绝大多数教师都喜欢学习好的学生，要对所有学生有平等的待遇，尊重和爱戴，给予相同的关心，是很难做到的。

鉴于此，全面性原则是对主体性原则的细化，是对素质教育要求的具体体现，要求处理好共性与个性、同步教学与分层教学、分班教学与走班教学的关系。同时，要求教师在教学活动中注意两个方面：一个是面向全体，面向每一个学生，改变教学观念，平等看待学生，对中等及中等偏下的学生教学设计要有梯度，让他们都能在自己能力范围内进行尝试，优等生的学习重在点拨，这样为绝大多数中等及偏下的学生提供合适的学习环境，也给优等生留下提升的空间，让学生们的发展有下限、无上限，把原来关注部分学生转变成关注全部学生，把提升整个层次学生的发展作为目标。另一个是重视学生全面素质的提高。教师既要注意让学生手、脑、口、眼等多种感官协同活动，又要注意学生多种能力的培养，提高学生的整体素质，开发学生的各种潜能，促进学生个性的全面发展。

（四）民主平等原则

人和人之间是民主且平等的，所有学生都是平等的。教师在教学过程中，要公平地对待每一位学生，不论是学习好的，还是学习不好的，大家都是平等的，不能根据学生的学习成绩而对后进生造成歧视，给学生分等级。我们之所以要分层教学，就是考虑到所有学生的情况，考虑到所有学生都应平等地接受教育、平等地学习，每个学生都应该受到尊重，而不要因为有的学生成绩不好而受到歧视，认为其什么都不行，要清楚他们只是暂时的基础知识比较薄弱，要看到他们的发展潜力，给所有学生提供好的学习环境。教学中，每一位学生都有权利提出自己的观点，提出自己的设想，教师应尊重学生的个体差异性，做到对每一位学生都民主、平等。

同时，民主平等原则强调人与人之间的相互尊重，给予每个人参与活动、展示自己的机会，从而学会合作，善于竞争，促进学生人格的健康发展。民主平等的人际关系，特别是良好的师生关系所营造出来的一种生动、活泼、和谐的教育氛围，有利于教育信息的充分交流和各种思想火花的激发，能够调动学生参与学习的积极性，保证分层教学的各个教学环节取得实效。特别需要提出的是，民主平等原则能够培养学生的民主思想、民主精神和民主参与能力，从而造就一代富有民主意识的新人。

（五）鼓励性评价原则

表扬和鼓励是提高学生兴趣、增强学习自信心的有效途径之一，能够促使学生经常处于一种追求成功的心理状态。对此，教师要善于运用夸奖的言辞、友善的微笑和热情的鼓励来引导学生学会尊重他人的学习成果，善于发现别人的闪光点。特别要注意保护那些稚嫩的、具有创新特点的思想火花，培养学生对自己能力的自信和获得成就的勇气，激发学生不断成功的欲望，形成积极探索、勇于创新的精神和良好的学习习惯。

（六）发展性原则

教师的教学不仅要关注学生的今天，更要着眼于明天。教师在教学过程中，必须致力于学生学习兴趣的激发，学习方法的指导，学习习惯的训练，学习态度的养成。必要时，可以组织学生进行学习方法的交流，促使学生相互启发、相互借鉴，不断完善各自的学习方法，找到一条适合自己的有效学习途径，形成学会学习的能力。教师通过巧妙点拨和科学归纳，为学生点拨出一片新天地，归纳出一个崭新境界，为学生的持续发展打下良好基础。在以上分层教学理论和分层教学原则的指导下，笔者所在学校提出了适合本校办学规模、师资力量和学生层次明显特征的小班化走班制分层教学模式。

（七）动态性原则

哲学观点认为，世间万事万物都是运动和变化着的，这种变化既有相对的稳定性，又有阶段性，它有可能是量的变化，也有可能成为质的飞跃。因此，在分层教学中，教师不要给学生划分等级，认为学习不好的学生没有什么发展潜力，并将另一些学生定位为学习优秀的学生。相反，在很多情况下，事物是可以相互转换的，基础不好的学生有可能经过自己的勤奋努力，刻苦学习，查漏补缺，取得较大的进步，而学习好的学生，学习态度不端正，骄傲自满，不思进取，就一定不会取得什么好的成绩。教师必须通过改变学生的层次以鼓励或告诫学生，及时了解学生的心理状况、学生对物理学习的能力和兴趣状况，从而及时调整学生的分层状况。

（八）保底性原则

每个学生的基础知识水平、学习的能力以及学习的兴趣都是不同的，教师要根据不同的学生提出不同的学习要求。对于基础差、能力弱的学生，可以适当地降低学习要求，而不是针对所有的学生采取统一目标，这是不现实的。有些学习任务对于尖子生来说很容易完成，但是后进生可能就不能独立完成，需要教师的指导。但是，对于后进生的目标又不能太低，最终总要完成大纲所要求的任务，只是在时间分配上要多一点。因为在同一目标的条件下，对于学习优秀的学生，他们特别容易就做到了，不需要花费多大的力气，这样会造成这些学生的骄傲自满；对学习不好的学生来说可能变得很难，这些学生本身基础薄弱、能力有限，不能独自快速地完成教师制订的任务，这就会给他们造成很大的压力，可能导致学生畏惧学习，厌恶学习，对学习产生排斥心理。在分层教学中，有的学生学习不好，基础不好，或是脑子本身反应比其他学生慢一些，教师可以适当对这些学生降低要求，达到他们能力所能够到的范围，这样学生自然就会对学习有一定的积极性，可以保护学生的自尊心，但降低要求绝不是要降低《高中物理课程标准》的基本要求，这两者之间没有矛盾。

（九）可接受性原则

巴班斯基指出，可接受性原则要求教师在安排教学任务、准备教学内容、设定教学方法时要充分考虑到学生基础及学生可接受能力，让他们在思维上、体能上和精神压力得到适度的刺激，不至于感到压力太大、负担过重。在分层教学中，只有教师考虑到不同层次学生的实际，因材施教，才能有效提高学生的知识基础、激发学习动机、调动兴趣爱好、培养学习方法、提升认知能力。遵从最近发展区教学理论，在该理论指导下从不同层级学生实际出发，达到让学生“跳一跳就能摘到桃子”的效果。为了实现这一点，首先要全方位、准确细致地了解学生的现实情况，如通过摸底测试了解学生的学习成绩、学习基础，通过个别谈话、问卷、家访、座谈等了解学生个性爱好、学习特长、学习劣势。有了这些数据，就可以准确、科学地对学生层次进行划分，为分层教学做好准备。

（十）递进性原则

根据学生目前的学业状况进行分层，教学更具有针对性，是开展有效教学的保证。分层目标不是“贴标签”，更不是想给学生分三六九等。分层目的是对学生的学业基础进行区分，为不同基础的人提供不同的学习任务和学习目标。学生是活生生的个体，学生的学习不是一成不变的，所以在高中物理教学中，教师要正确理解分层是途径，成长是目的的含义。如果教师能通过多样的评价方法，适时改革评价方式，多给予学生赏识性评价、肯定性评价、激励性评价，学生才能不断进步。

（十一）激励性原则

分层教学实施的目的就是要为学生提供持久的内驱力，外部的刺激只有最终转化为内部的追求，才能让学生在学习的道路上找到源源不断的动力。教师作为主导者，应该在教学过程中选择合适的激励的时间点，恰当地给予学生鼓励，教师的一个微笑、一句不经意的表扬，都能起到激励学生的作用。特别是当学生遇到困难的时，教师一定要及时了解情况，为学生排忧解难。教学中，除了时间点，教师还要掌握好激励程度，找到最适当的契合点，既不能因为激励不到位达不到应有的效果，也不能激励过度而过犹不及。这个度的把握恐怕只有在班级教学中和学生慢慢磨合才能找到。教师要激励学生“跳起来摘果子”，激发学生的学习热情，避免中层学生满足现状，不思进取，避免下层学生产生自暴自弃、破罐子破摔的厌学情绪。一旦学生得到了肯定，他们自然会对学习产生浓厚的兴趣，产生强大的驱动力，促进学生的学习。

五、国内外分层教学的历史及发展现状

（一）国外分层教学历史及发展现状

1.国外分层教学发展的历史

19世纪下半叶，西方世界在经历了第二次工业革命以后，社会结构发生了极大的改变，社会分工越来越精细化、人口越来越集中，大量涌入的移民儿童，造就了新入学的学生背景差异很大。上述因素造成了同一班级内学生的差异，进而使班级授课制这一在西方世界统领了教育三百余年教学的局限性暴露了出来。其不但不能适应工业技术对人才需求的多样化，并且扼杀了个体独特性的存在，个人的良好发展被抑制了。很多教育家试图在传统班级授课制的基础上寻找新的出路，力图让教学充满个性化并且顾及个别化，分层教学应时而生。1868年，美国教育家哈里斯在圣路易斯创立了活动分团制（即弹性进度制），开启了分层教学的历史。这种模式的教学旨在先让教师向全班学生讲授新知识，而后进行测验，并按成绩把学生分成甲、乙、丙三层，甲层是对教材理解最好的学生，其余学生编入乙层，在对乙层的学生进行施教后，其中不合格的学生再编入丙层。在课上，甲、乙两层的学生做练习的时候，教师对编入丙层的学生进行个别化的指导，丙层学生基本把握教材的内容之后，全班的学生再进行新的教材的学习。此外，每一学季结束的时候，学优者升级，其余学生重新编班，一般的学生都是可以按期结束学业的，只有劣等者才会延缓结束学业，学习优秀的学生还可以提前结束学业。分层教学虽然在教育理论的研究层面是颇受争议的，但分层教学的最初实践还是开始了。

19世纪末20世纪初期，各年级的学生被分成A、B、C三层，每一层次的学生所学的不同学科的基础知识是一样的，但是不同层次所学的内容难度呈递增状。1916年起，教育界开始对分层教学的大量研究，进而出现了形形色色的分层教学模式。

到20世纪20年代时，美国、德国已经开始广泛采用按照学生能力的高低进行分班的分层教学模式，自此之后，一批相似的分层教学模式随之出现。德国、英国、法国、韩国、澳大利亚等国家亦深受美国教育的影响。20世纪50年代，在英国，几乎所有的中小学都实行分层教学，学生将被依据能力进行不同分层，而且始终待在同一个班级内学习完所有的在校课程。各方面的批评接踵而至，认为分层教学强化了种族的不平等，并且不平等的区别对待不同层次的学生，会歧视低能儿童，伤害他们的身心，同时特殊照顾了高能儿童，助养了他们的骄傲习气并自高自大。分层会加深学生间的隔阂，容易造成社会间的矛盾，是不民主的体现。因此，分层教学沉寂下来。

鉴于此，20世纪70—80年代中期，对分层教学的价值形成了两大不同的观点：一些人持赞成的态度，认同分层后同质班级让教师的教学更容易了，在学生方面也产生了积极的影响；另一些人是持反对的态度，看到了分层教学后后进生待遇的不公平，并且对于学生的学业成绩方面并没有太明显的效果。

但不管怎样，从20世纪60—70年代后，分层教学的实践形式是异常繁荣的，并出现了多样化的发展态势，不断会有新的国家和地区加入到分层教学的实验活动中来。比如说日本，其在1978年对高中教学大纲进行修订，承认高中阶段按学生的学习程度进行编班的合理性，从而开启了中学阶段按学习程度编班在日本的先河。美国在1988年曾向一批有代表性的教师进行全美教育纵向研究的调查，内容涉及其学生是否按学习成绩高低进行分班，或在混合班里上课。归纳教师的回答可以得出结论，全美国的范围内，八年级学生中，15%的学生的英语课、14%的学生的数学课、12%的学生的科学课以及18%的学生的社会学课会分在混合班上学习，其余学生大部分分配在一个班上课，同学大致都是一个水平。

1993年，高中课程选择调查是以912所中学为调查对象，主要目的在于获取一些与课程差异有关的信息。这份调查结果表明，高中阶段多达86%学校开设了不同学科的分层走班的教学课程。2000年，对马里兰州所涵盖的全部174所高中的调查结果显示，高中有三分之二的学校在核心的四门学科中进行了学科分层走班的教学策略，没有使用分层走班教学的形式讲授这四门学科中任何一门的学校只有13%，其余的学校把分层走班的教学形式在部分涉及核心学科的教学中使用，不会涉及全部。值得注意的是，全部31所贫困生及少数民族的学生占小部分的学校实施了分层的教学形式，而对25所贫困生及少数民族的学生占大部分的学校的调查中发现，只有36%的学校实施了分层教学形式。由此可以看出，虽然美国的社会各界对分层教学褒贬不一，但绝大多数的学校推行了学科分层走班的教学模式。

美国在发挥学生自主性方面进行不断的实践探索，其分层教学与小班化的教学、主体教育与赏识教育相结合的教学模式成果显著。在国外，有多种多样的分层教学形式，如基础班、提高班，并且形成了走班的选修制。

2.国外分层教学发展的主要阶段

到20世纪末，分层教学的发展基本经历了四个时期。

第一个时期是初步发展时期，时间从19世纪下半叶到20世纪30年代初。这一时期的资本主义推广了义务教育，所有阶层的子女进入学校，班级授课制所固有的刻板性使得本身水平就参差不齐的学生无法齐头并进，从而导致了大量学生留级。于是，弹性进度制和能力分班（组）分层教学形式便越来越受到美、德等国家的重视并得到了发展。此时，文纳特卡制、道尔顿制等分层教学形式也如雨后春笋般纷纷出现。

第二个时期是沉寂期（或称衰落期），时间从20世纪30年代中后期到第二次世界大战期间。这一时期，受全球性经济危机和第二次世界大战的双重影响，各国都忙于恢复经济和参加战斗，根本无暇顾及教育。于是，初见繁荣的分层教学逐渐走向低迷，甚至停摆。

第三个时期是恢复期，时间从第二次世界大战后到20世纪50年代中后期。二战结束后，在新科技革命的推动下，各国的焦点再次回归到科技和经济。与此同时，世界格局分为以美国为首的资本主义和以苏联为首的社会主义两大阵营，尤其当苏联“卫星冲击”后，世界各国，尤其是美国倍感紧迫，分层教学得到恢复，并且开始了新的尝试和发展。

第四时期是盛行与多样化时期，时间从20世纪60—70年代至今。随着新科技革命大潮的来袭，各种教育理论百家争鸣，其中对分层教学有积极影响的理论颇多，如我们熟悉的“一般发展理论”“教学最优化理论”“掌握学习理论”“人本主义教育理论”等。借此，分层教学思想发扬到了世界各国。

总的来说，近些年国外分层教学的实践和探索呈现百花齐放、百家争鸣的态势，形式灵活多样，理论丰富，实践探索也更加科学、个性和全面化。

（二）国内分层教学的产生与发展

1.国内分层教学的产生

我国教育源远流长，历史悠久，分层教学古已有之。我国大教育家孔子是最先提及学生在学习活动中的个性差异的，他的“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”的育人主张，就是强调因人而异的教育方式。《学记》是世界上最早系统论述教育的专著，提出过“不凌节而施”，就是指施教不能超过受教育者的实际学习水平和受教育者的年龄特征。“中人以上，可以语上也。中人以下，不可以语上也”，“由也，千乘之国，可使治其赋也”，“求也，千室之邑，百乘之室，可使之宰我”，强调针对处于不同水平的学生应该采用不同的教学方法，而且要照顾学生不同的爱好，发挥各自的特殊才能。宋代朱嘉将上述教学理论概括为“孔子施教，各因其材”，后来我们简言为“因材施教”，成为中国古代教育和教学的一个显著特点。教育家孟子曾说过教育人的五种方法，“君子教者有五：或如时雨化之者，或成德者，或达财者，或释问者，或私淑艾者”。就当时的社会现实来说，已经考虑到学生的差异性，并进行因材施教的教育应该算教育见解中很先进的了。朱熹，宋代大教育家，在《国书集注》中对孔子和孟子的育人理论评价为“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也”。宋代承袭于孔孟之道，进一步发展了分层教学理论。

中国近代的分层教学始于“民国”时期。受到西方资产阶级各种思潮的影响，分层教学开始真正地作为一种教学形式而存在，中国教育开始走向现代化和民主化。1982年，教育部颁布的《关于当前中小学教育几个问题的通知》中指出，在一部分学校的高中年级内，学生的知识水平差异很大，鉴于此，可结合实际，按照学生不同的文化程度进行编班。

1991年，中国教育报刊登了《关于实施〈现行普通高中教学计划的调整意见〉和普通高中毕业会考制度的意见》，这是由国家教委发布的，要求将应试教育转变为全面提高学生素质的教育，从只面向重点学校班和升学有望的学生转变为面向全体学生。另外，得益于义务教育的普及，从而扩大了各校之间及学生之间的差异，推波助澜了国内分层教学的实施与发展。1991年，上海率先进行了试点，其教科所进行了分层递进教学的区域性的教改实验，试图解决教学要求的整齐划一性与学生实际学习可能的差异性之间的矛盾，努力让教学真正地面向全体学生，从而提高学生的整体素质，并成为被广大教师认可的一种有效的教学策略。上海浦东外国语学校的课改实验效果显著，四个B层班（A、B层）在课型、课堂活动、教材的组合、课外学习的要求、评估标准上进行变化，实行个性化的设计并实施后，学生在英语学习的信心和效率上大有长进。

2002年4月9日，《中国教育报》在第2版刊登了《走班制“走”出来的好感觉》，详尽地介绍了上海市晋元高级中学的学科分层走班的教学模式。实验表明，成绩好的学生进步会更快一些，不同层次的学生在适应了与自己相适宜的空间学习后，能实现全体学生最优的发展。浙江、江苏、山东、北京、辽宁、四川、广东、湖南等省的一大批学校紧随其后，吸收借鉴国外丰富的分层教学的理论实践，结合本国的国情和校情，展开了具有地方特色的分层教学的实践研究。结果显示，走班制的分层教学弊大于利，处于C层的学生其自尊心受到一定影响，自信心明显降低，建议采用班内分层的机制。温州教师教育学院附属中学对高一新生实行英语分层教学探索，其实验结果显示，分层教学有利于提高处于中高层次的学生积极性和自信心，但是对于成绩处于低层次的学生来说，产生的影响不够积极，并且可能背道而驰。

2002年，山东省潍坊市展开教学改革实验，进行学科分层走班。寿光市第一中学推行分层走班的教学模式。以物理为例，学生会依据自己的实际物理水平选择适合自己的物理课堂听课。这种模式会最大化地发挥教师课堂的同步功效，提高课堂的效率，同时照顾了学生不同的水平，从而优化了教师及配置。前期工作都做好了，学生分成了行政班及走读班，课程都安排妥当，但限于当时的教学条件及升学压力，最后还是无疾而终。但是近几年来，学校不断地尝试更简单、易操作的年级分层模式：年级分层、教考分层、评价分层的复合式的教学方式，并且已经取得了很好的成果，在地区教育中一直遥遥领先。随着深化素质教育的理念深入人心，人们更注重学生个性化的发展，以人为本，因材施教的理念逐渐深入，分层教学迅速在全国各地试行并得到推广。实验结果表明，分层教学对中高层次学生积极性的提高和自信心的增强是有推动作用的，而对那些成绩相对较低学生的影响不明显，甚至可能会起到适得其反的作用。黎世法的最优化教学的实质是异步教学的命题研究也论证了分层教学在我国推行的必要性。就目前来说，我国实行分层教学的高中学校并不是很多，因此，对高中物理进行分层教学模式的可行性研究是很有必要的。

2.国内分层教学的发展阶段

20世纪80年代末90年代初，素质教育取代了应试教育，同时出台了新的招生考试制度，要求面向全体学生，而不是只面向重点学校（班）和升学有望的学生。小学和初中的毕业生在报考学校时实行就近入学，这样各学校的生源结构变得多层次化、复杂化，这也使得分层教学成为可能。概括起来，这一时期可分为两个阶段：第一阶段是试验阶段；第二阶段是发展阶段。

第一阶段是从20世纪80年代末到20世纪90年代中期。分层教学实验研究工作首先在上海市实行，随后在江苏省、浙江省、辽宁省、四川省、湖南省等地也相继展开。各地基本都是总结了以往分班分层教学中的优点与不足，参照和分析了国外分层教学的有关理论经验，纷纷提出了很多有价值的新的理论、原则、策略、形式以及可操作的措施。

例如，“影响教学活动有效性的基本因素理论”“班内分层教学的实验”（上海飞虹中学）；“数学和外语‘一种教材、三种进度’的课程改革实验”（上海建平中学）；“关于学生差异及了解学生差异的方法的研究”（四川成都七中）；“学生分层的探讨”（江苏无锡教科所）；“分层教学环节和实践类型的探讨”（宁波市宁海县教科室）；“必修课分层教学试验研究”（南京师大附中）；“‘高中课程分层教学’的改革实验”（东北师大附中）等。

第二阶段是20世纪90年代中期至今。此时，分层教学的实验和研究已经在东部城市中非常广泛了，更多的中西部城市也参与到实验的行列中来，如山西、陕西、甘肃、云南、广西、新疆等。全国范围内的广泛研究使得分层教学在操作方面有了深入的发展，单单上海市的研究成果就相当可观。分层教学发展到20世纪90年代末，又增加了新的具体形式：班际走读式分层教学和小班化分层教学，像上海、天津、北京、江苏都进行过相关的实验研究，并且到目前多领域的进展，包括教学组织、原则、方法、策略、课堂教学环节和设计、师资配备以及教学评价方面。还有人在研究分层教学实践的反思，如分层教学的教学论意义方面的探讨、分层教学中学生分层方法是否会引起学生消极情绪问题的探讨、分层教学与合作学习二者在教学实践中的综合运用问题的探讨、分层教学后班级管理问题的探讨等。综上所述，适合中国国情和学生学情的分层教学研究与实践已初步经形成，而且仍然在发展中，无论之前的发展多么曲折，也许以后的发展也会遇到问题，不管怎样，分层教育在中国必然会羽翼日益丰满。