转变育人方式，保证育人价值有效落实

根据调查，高中化学教师在教学目标的设计、教学内容的选择和教学过程的组织三个方面都存在不同程度的问题，因此，我们需要从这三个方面针对教学实践中的具体问题提出可能的解决办法，从而保证育人价值的实现。

（一）转化教学目标，由知识走向价值

1.将知识性目标转化为价值性目标

在知识本位教育观念的影响下，高中化学教学实践以知识性目标为主，缺少价值性的目标，即缺少对知识育人价值的思考。“教育的知识本位倾向即指以知识授受为中心并止于知识授受的教育倾向。”^[36]教育的知识本位倾向将教学的目的囿于知识传授，在以知识传授为目的的逻辑影响下，教学的意义就自觉转变为“教知识”，导致价值性目标的缺失。价值性目标的缺失，其根源在于教学价值观的缺失。

叶澜基于“新基础教育”的研究和实践，提出三重结构的新教学价值观：教学共通价值观、学科教学价值观、课程教学设计中的价值观，即教师应先从整体共通的层次上思考“育人”的根本目的，再将其转化为学科层次上的育人价值问题，并进一步将其落实在具体的教学策划之中。^[37]因此，教师思考学科教学目标的逻辑应该是人的身心素质发展目标—学科育人价值—学科教学目标。学科教学目标的设计必须着眼于人的身心素质发展的要求，基于学科的独特属性挖掘学科的育人功能和价值，从而使学科教学目标统一于人的发展目标。例如，当前世界各国制定的素养框架都将“思维能力”作为学生素养发展的重要内容之一，那么各个学科就应结合学科自身的独特属性，思考本学科教学能否以及如何促进学生思维的发展和提升。对于化学学科而言，其能够使学生从原子、分子等微观层次以及物质及其变化的宏观层次，双向地认识和理解物质及变化的本质和规律，从而形成宏观-微观思维；使学生通过感受和理解量变与质变、变化与平衡等物质运动变化规律，发展提升学生的辩证思维；等等。

2.将价值性目标转化为实践性目标

学科育人的价值性目标是人的发展，或者说是人的素养的发展，是一种抽象的目标形式。只有将价值性目标转化为具体可操作的实践性目标，才能保证学科育人价值的有效落实。育人目标和育人过程中价值内容空泛的问题，都源于将抽象的价值性目标照搬进学科育人实践之中，导致目标空泛、目标与实践相分离等问题。学科育人实践需要的是具体的、可操作的实践性目标，因此，将抽象的价值性目标转化为具体可操作的实践性目标是高中化学普通育人价值实现的关键。

价值性目标转化为实践性目标可从三个方面入手。首先，将整体素养拆分为活动素养。整体素养是指“作为一个整体人的综合素养或全面发展的素养”，活动素养是指“人从事某种单一活动所需要或所表现出来的素养”，整体素养由活动素养构成。人的整体素养在不同活动素养发展的基础上逐渐形成，换言之，人的整体素养的发展需要通过活动素养的发展来实现。整体素养需要在很长的教育进程中形成和不断完善，将整体素养直接作为学科的教学目标则使目标表现出空泛、空洞等问题，从而无法得到有效实施。将整体素养拆分为各个具体的活动素养，以此开发和实现学科的育人价值更具有现实意义。其次，规定素养的外在活动表现。“人的素养是在人的活动中形成、发展和显现的”。^[38]素养是抽象的存在，一方面它需要通过人的具体活动发展和形成，另一方面我们只能通过人的外在活动观察和判断人的素养状况，即教师既通过使学生进行素养相关的外在活动来培养和发展学生的素养，又通过学生的外在活动表现观察和评价其相应素养发展的水平。简言之，素养的外在活动表现是沟通素养目标和教学实践的中介。在教学目标中明确规定素养目标的外在活动表现，是教学目标达成的出发点，也是其归宿。最后，设定素养外在活动表现达成所需要的条件，简单来说，就是设定活动条件。如，“应用科学原理和证据，解释改变反应粒子的温度或浓度对反应速率的影响”“使用数学表征方法，论证化学反应中原子守恒决定质量守恒”。两个目标案例中的外在活动表现分别是“解释”“论证”，而“应用科学原理和证据”“使用数学表征方法”则是发生“解释”和“论证”活动需要的条件。很明显，通过对活动条件的明确设定，能够明显地感觉到目标的具体性和可操作性。事实上，设定活动条件就是设定素养及其外在活动表现的实现路径，是将目标和期望付诸具体实践。总的来看，将抽象的价值性目标转化为具体可操作的实践性目标，就是要清晰而明确地设定活动素养目标及其外在活动表现和活动条件，并使三者环环相扣，相互连接，构成一个完整而又稳固的目标结构。

（二）整合教学内容，由重专业走向重生活

化学育人实践中，不少教师在教学内容的组织上比较重视化学概念和原理等专业性内容，而淡化或漠视与日常生活相关联的学习内容。其实质是，学科教学实践倾向于基于学科的逻辑，而不是从学生发展需要的逻辑来选择教学内容，这导致教学内容过于专业化，所学知识不能为学生所用，从而造成“新读书无用论”的尴尬境地。“新读书无用论”的原因在于学校教育将“科学知识”作为教学重点，忽视了对学生“生活世界知识”的培养。^[39]“生活世界知识”的获得需要使教学内容联系学生的日常生活，只有基于学生及其生活的立场选择、设计和整合教学内容，才可能填补“科学知识”与“生活世界知识”之间的沟壑，实现知识的效用。

整合化学教学内容，使其从重专业走向重生活，最为关键的是对化学知识、化学观念、化学思维的处理与转化。因为学科知识、观念和思维是一个学科最为基本和核心的东西，但同时也是最为学科化和专业化的东西，最容易脱离学生日常生活的需要。教师应将化学知识、观念及思维处理成适合所有学生日常生活的需要，从而实现化学学科对于促进人的一般发展的功能或价值，因此需要严肃、认真对待。

1.将对化学知识、观念和思维本身的关注转向对其指向的生活意义的关注

化学知识、观念和思维是化学学习的重要内容，但它们不是化学教学目标本身，它们是达成育人目标的载体。当前化学教学的目标专注于学习内容本身，而忽视了对学习内容所指向的更为广泛的生活意义的探寻。意义是事物存在的原因、作用及价值，缺乏生活意义思考的知识学习就是仅仅学习了一堆与学习主体的生活毫不相关的专业理论和事实。例如，美国教育心理学家戴维·珀金斯（David N.Perkins）就曾以数学中的知识举例，认为二次方程和统计与概率知识虽然都是构成数学学科素养的组成部分，但从实用性来讲，前者属于“没有什么生活价值”的专业技术性知识，而后者则更有可能在学生今后的日常生活中发生作用。^[40]只有在对知识生活意义的探寻之中，才能褪去知识的专业性外衣，还原知识本来的样貌，使知识与知识、知识与学习者、知识与生活发生关联，产生更具有普遍意义的价值。德国课程专家罗宾逊（Saul B.Robinsohn）曾提倡通过“情境分析模式”选择课程内容，即根据学生的“生活情境”选择课程与教学内容，相应地提出了“家庭”“公众性”“职业”“休闲”四个领域的课题，使教学的内容与学生的生活相适应。^[41]美国学者内尔·诺丁斯（Nel Noddings）通过反思“学校应该教授哪些知识”，提出“自我理解”“战争心理学”“房与家”“他人”“为人父母”“动物与自然”等与个人生活相关的主题。^[42]对于化学学科而言，基于其与人类生活的关系，可以按主题将化学划分为生命化学、环境化学、能源化学、药物化学、材料化学等。将不同主题的化学与所学知识关联起来，有助于学生理解其化学知识的意义和价值。(www.xing528.com)

2.将有关化学知识、观念和思维的专业性论题转化为综合性论题

杜威曾针对专业教育和普通教育的问题提出这样的论断：“教育考虑社会关系到什么程度，它所具有的普通性质就到什么程度”^[43]。《哈佛通识教育红皮书》中也提出：“当科学现象越来越远离个人经验，越来越复杂，越来越抽象，就必须从其他背景（即文化背景、历史背景和哲学背景）来学习科学事实。对一般的学生来说，只有这种更为宽广的视野才能赋予科学的信息和经验以意义和永久的价值”。^[44]学习的论题涉及的人类社会活动越广泛、越综合，它所引起的学生的活动范围就越宽广，学习结果的可迁移程度就越高，教育具有的普通性质就越显著。例如，“能分析化学在解决能源危机中的重要作用”就比“能分析原电池在能量转化中的作用”更能引发具有广泛意义的思考；再比如，“能够分析碳循环与地球生态的关系”远比“二氧化碳、碳酸盐与有机物之间的相互转化关系”更能引起综合的讨论。

3.将对化学知识、观念和思维等内容的局部理解转变为整体理解

当前，化学育人目标在被细化为每堂课的教学目标时发生了变形，对知识的整体理解的目标被拆解为每堂课对知识点的局部理解的目标，导致教学对人的发展的指向性越来越弱，而对于化学专业知识的指向性越来越强。为了避免学科教学被细碎的学科专业知识裹挟，“大概念”和“核心概念”等问题开始受到学界的关注，其目的就是主张教学要通过“大概念”和“核心概念”将知识点联系起来，促进学生对知识整体的、连贯的、融合的理解，进而能够理解和解释更为宽泛的事物和现象，从而更有效地发挥学科知识的普通育人价值。

（三）优化教学活动，由重学术走向重日常

教学活动是教师为促进和激发学生的学习，安排和组织的一系列外部活动。在学科教学中，学生的学习活动主要是一种学术性认识活动。学术性认识活动指偏重以概念化思维（将同类事物进行抽象形成概念）、分析化思维（将整体事物分解为部分）、模型化思维（以公式、方程、图形等描述实际事物及事物之间的关系）等方式，并主要运用归纳、演绎、分析、综合等逻辑方法进行的认识活动。而日常性认识活动则指通过观察、模仿和体验等直观的方法进行的认识活动。当前高中化学教学活动表现出典型的学术性特征，即着重于对化学抽象概念及其逻辑关系的阐释，轻视对化学教学内容的实践性和生活性拓展。对于基础教育的化学教学，过度的学术性认识活动可能导致化学学习与学生生活的割裂，而日常性认识活动更符合人的一般认知方式，也更契合人的生活需要。化学教学应开发更多与日常生活实践相似的学习活动。使教学活动从重学术走向重日常，应实现以下两个方面的转变。

1.符号研究活动转变为符号实践活动

郭思乐曾指出，基础教育课程的本体应该是有关符号体系的建立和使用的“符号实践”，而不是以符号和符号实践的再探查、描述和审视为主要形式的“符号研究”。“符号研究本体课程导致了虚体课程膨胀，学非所用，远离人的生活，……它不是基础教育所需，而只是某方面的专家所需。”^[45]符号研究活动注重对教学内容的向内收敛，重视知识的逻辑结构、内部关联、深度递进，即知识的系统化程度、关联程度和抽象程度。而符号实践活动更注重对教学内容的向外扩展，重视知识的发散以及知识与情境的融合，即知识的发散程度和迁移程度。当前高中化学教学以符号研究活动为主，而缺少符号实践活动。

教学在一定程度上被看作是一种特殊的认识活动，其特殊性不仅表现为认识目的和认识对象的特殊性，更表现为认识活动方式的特殊性。但是，一味强调认识活动方式的特殊性，容易使教学活动脱离日常生活实践活动，使教学活动方式走向学术化和非日常化，造成人的学习活动与日常生活实践活动的对立。例如，学生可能会写盐酸和次氯酸钠反应生成氯气的化学方程式，却很可能意识不到以盐酸为主要成分的洁厕灵和含氯消毒剂混合使用的危险性；学生能够准确说出燃烧的三要素，却可能不能正确处理家庭突发火灾。对于基础教育的化学教学，教师应注意避免过多的符号研究活动，而应将化学知识学习与日常生活实践相结合，开发更多符合日常生活实践的学习活动。例如，提供真实可行的讨论主题，使学生真实参与和体验论点评估、论据收集以及观点论证等一系列过程，从而调动其分析评估、资料收集、归纳总结、推理论证和表达交流等素养的参与及发展。

2.良构领域的活动转变为复杂情境中的活动

日常生活中的问题解决情境大多是涉及多方面因素的复杂情境，而在课堂教学中，学生的问题解决情境则多为被处理好的结构良好的情境，对问题解决情境的简化便于学生快速把握知识的关键特征，从而提高教学的“效率”。有研究指出，对复杂知识过分简单化的处理，造成学习者的认知缺乏弹性，使知识难以迁移到日常生活实践中，导致知识学习失败。相比于线性的学习环境，非线性的弹性学习环境更有利于发展学生的认知弹性，更能灵活地适应实际问题解决的需要。换言之，即复杂情境中的学习比良构领域中的学习更有助于学生对知识的认知、建构和迁移。在复杂情境中开展的学习活动，更能激发学习者对知识内部与知识之间复杂联系的思考，建构具有个体意义的弹性认知，使其能够灵活地应对日常生活中的复杂问题。教师要转变理念，使学生在更贴近日常生活的真实复杂情境中进行对化学知识的探索和建构，此时，教师的角色不再是以简化的方式向学生呈现信息并引导学生进行信息加工，而在于密切观察学生建构知识的状况，在必要时引导、激发和促进学生以正确的方式对知识进行访问，从而形成关于知识的整体的、全面的认知和理解。

总的来说，教学活动与日常生活实践活动是应该统一的。杜威的“教育即生活”以及布鲁纳的“教育是一种生活方式”等主张，无不强调教育教学活动方式应该回归生活化的学习方式，因为只有生活化的学习才能发挥学科的普通育人价值。