基础教育学科育人的价值取向

（一）基础教育应以学科普通育人为主

基础教育学科育人到底应该如何定位？是以“学科普通育人”为主，还是以“学科专业育人”为主？为了理解这个问题，首先要明晰基础教育的本质属性。何谓基础教育？从本质上来讲，基础教育是面向全体青少年的、以培养和提高他们的国民素质为目的的教育。基于培养和提高国民素质的功能及使命，基础教育被赋予“基础的”“非专门的”“不定向的”等属性，因此也常常被称为“普通教育”，即有关“普通文化知识和能力”的教育。基础教育之所以具有“普通”的性质，是由两个方面的原因决定的：一方面是由其教育对象的特点决定的。基础教育阶段的学习者处于其人生早期阶段，各方面的素养尚处于发展初期，其性向和潜能尚不确定，无法进行专业定向教育。另一方面是由基础教育在教育体系中的功能决定的。基础教育的主要功能是培养普通大众所需要的各种素养，而基础教育之后的高等教育和各种职业准备教育则承载着专业育人的功能，旨在培养和提高作为学科专门人才所应具备的专业素养。因此，基础教育阶段学科育人的目标应主要定位于培养和提高人的“一般素养”，即作为普通大众应具备的基本的、一般的素养，如语言表达与交流能力、逻辑推理能力、科学探究和论证能力、严谨求实的科学态度、人文理解与关怀素养等。“学科普通育人”应是基础教育的基本教育价值取向。

基础教育虽应以“学科普通育人”为主，但也应兼顾“学科专业育人”。基础教育特别是普通高中教育，除了要提高国民大众的素质，还肩负着“为学生适应高等教育和职业发展做准备”的任务。教育部制定的《普通高中课程方案（2017年版）》规定，课程内容的选择应处理好基础性和选择性的关系。基础性是指“面向全体学生，依据学生发展核心素养，精选学生终身发展必备的基础知识和基本技能，打牢学生成长的共同基础”；选择性是指在保证每个学生达到共同基本要求的前提下，充分考虑学生不同的发展需求，结合学科特点，遵循学习科学的基本原理，分类分层设计可选择的课程，满足学生的不同学习需要，促进学生发展。可以说，“学科普通育人”旨在满足全体学生的共同发展需要，“学科专业育人”旨在满足少数学生的个性发展需要；只有在全体学生的共同发展需要得到满足的前提下，才能进一步满足少数学生的个性发展需要。换言之，在基础教育阶段，学科育人可以在促进全体学生的一般素养发展的基础上，适度地发展那些具有学科专业兴趣和才能的学生的专业素养，即优先保证“普通教育”，有限提供“专业教育”。基础教育虽要兼顾“学科专业育人”，为专业教育打基础和做准备，但仍然不是专业教育。

基础教育和专业教育在学生的发展中具有特殊的关系。一方面，二者都统一于人的发展。基础教育和专业教育在阶段上相互接续，在功能上相互依存，满足人的不同发展阶段的需要，保证人的全面而有个性的发展。另一方面，二者对于人的发展都具有相对独立的意义和价值，即分别服务于人的一般发展和专业发展，不能相互取代。基础教育和专业教育的依存关系并不能抹杀其各自独特的育人功能和价值。尤其是不能将基础教育看作是为专业教育服务的，从而在基础教育阶段就过早地以专业育人作为学科育人的标准或尺度，以“学科专业育人”取代“学科普通育人”，导致基础教育自身功能和价值的弱化。

值得说明的是，不少人对基础教育和专业教育的关系存在一定程度的误解，即把基础教育看作是为专业教育服务的，遗忘甚至无视基础教育自身主要的功能和价值，导致基础教育的学科育人实践过早、过度地由普通育人向专业育人取向偏离。这表现在，学科育人目标主要定位于学科专业素养的培养，即将为培养学科专门人才打基础的素养当作教学的主要目标，而较少从学生作为普通大众的素养发展需要的角度思考和设计学科教学的目标。例如，学科教学的知识性和技能性目标过于专业化和精细化，远离普通大众日常生活的需要。需要说明的是，不少人认为这个问题是由当前教育评价制度造成的，并生发出改革的无奈感和无力感。事实上，问题的根源还是不合理的育人价值取向的引导，教育评价制度只是强化了这种取向。总的来看，基础教育，尤其是高中阶段的学科教育，脱离了“学科普通育人”而趋近于“学科专业育人”，在很大程度上表现出专业育人取向，使基础教育逐渐演化为“专业准备教育”或“大学预科教育”，造成当前学科教学的多重问题。

（二）基础教育学科专业育人取向的原因剖析(www.xing528.com)

我国基础教育学科课程及教学由普通育人向专业育人的偏离是由多方面的原因导致的，下面我们分别从课程结构、课程设计、课程评价三个方面予以分析和论述。

首先，分科的课程结构导致的逻辑惯性是学科专业育人取向的根本原因。从课程结构本身来讲，分科课程相比于综合课程必然在一定程度上导致学科专业育人取向的逻辑惯性。随着分科课程的产生及细化，出现了两种不同的思考育人与学科教学关系的路径：一种是从育人需要出发思考学科课程及其教学。这种课程开设及其目标定位的逻辑是育人目标—课程结构—课程目标，它表明课程结构及课程开设目标要为育人目标的实现服务。另一种是基于现有的分科课程及教学的现实去思考和设计学科课程及教学如何为人的全面发展服务。这是大多数课程实施者思考和设计教学的逻辑。基于既有课程及教学目标的规定，其课程教学设计的逻辑往往：课程目标—教学目标—育人目标。在这种设计中，学科教学的逻辑出发点是学科的课程目标及不同内容的教学目标，而育人目标是由课程与教学目标派生出的目标，其教学设计的第一考量因素是学科课程与教学的目标的落实，第二考量因素才是人的发展目标的实现。在分科课程的现实环境中，大多数教师的育人逻辑往往表现为第二种。在学科教学实践中，育人目标被赋予派生性、附属性特征，而学科专业性的课程与教学目标却被赋予根本性、本源性的特征。

比较以上两种学科育人的逻辑，前者是一种自觉的逻辑，是在理论支持和理性反思基础上主动建构的逻辑；后者是一种自发的逻辑，是基于现有课程体系受动生成的逻辑，即由课程分科化环境造成的惯性逻辑。学科专业育人取向的教学逻辑普遍存在于教学实践中，一方面是由于不可抗拒的历史惯性。从教育发展史来看，为了更好地实现育人目标，开始产生分科教学，相应地，学科教材编写、学科教学研究、学科教学和考试评价也表现出分科化、专门化的特征，其各项相关工作的轴心和基点逐渐从人转移至学科，由此学科本位的思想和做法就形成了，而为人的全面发展服务的最终目的却被淡忘了。另一方面，也是更重要的原因，则是由于学科教师缺乏理论建构、贯通、实践以及反思等能力而形成的阻力。在教育政策、教育理念以及总的教育目的向实践层面传达和传递的过程中，理论和政策层面的价值观念和教师主体主观的价值观念共同作用形成并决定着课堂教学最终的价值取向。当教师主体对学科育人的相关理论缺乏自主的建构或理论贯通实践的能力时，终究会无力抵抗分科课程导致的学科本位的逻辑惯性，从而表现出学科专业育人取向。

其次，学科课程设计与学科研究的向度混同强化了学科专业育人取向。学科课程设计与学科研究的向度混同，就是指将学科课程中人的发展逻辑等同于学科发展的逻辑。在学科研究中，每个学科都有自己的领域和边界，有自己基本的知识结构和研究方法，有自己的学科逻辑。但是，将学科转化为学科课程以后，其最大的变化是，学科课程首先是为育人服务的，而不是为学科自身发展服务的。在新课程改革中，很多人是从学科建设和发展的角度去思考学科课程内容选择和教学过程设计的，而不是从学习者的发展出发去思考学科课程内容选择和教学过程的设计。最典型的表现就是，学科课程内容的结构主要追求与学科专业知识体系保持一致，而不是与学习者发展需要保持一致。例如，高中化学课程分为无机化学、有机化学、化学反应原理、物质结构与性质等几个主题和模块，这实际上就分别对应化学学科体系的无机化学、有机化学、物理化学、结构化学等分支学科。姜伯驹曾针对当代数学及其他学科的“螺旋式课程”改革提出批评：基础教育改革要解决的主要矛盾不是学科课程的内容编排问题，而是学科课程服务对象的问题，即学生及其发展需要的问题。“需要解决的首先是对象问题。现在的学生，将来要选择职业，他们将来在工作岗位上会怎样用数学？用什么样的数学？要根据这些来决定需要什么样的变化。”^[25]基础教育课程与教学的对象不是培养从事学科专业活动的“专门人才”，而是能够有效利用学科进行一般生活实践的“普通大众”，这才是当前基础教育的主要矛盾，是基础教育改革的着眼点。正如前文所提到的，以学科发展的逻辑代替人的发展逻辑的教学过于注重学科知识体系的全面性、系统性、学术性，而忽略了学科对于人的功能和价值。因此，学科课程设计与学科研究的向度混同实际上就是将人的发展和学科的发展混同，将人的一般发展和人的专业发展混同，将学科价值与育人价值混同。

最后，教育评价方式是导致学科专业育人取向的现实因素。纸笔测验作为评价方式具有简约性、客观性及精确性等优点，也能最大限度地确保评价的公正性，因此成为我国甚至世界各国学科学习效果评价的主要方式。然而，纸笔测验通常以学科知识作为测量的内容载体，导致其在评价内容上具有一定的局限性，即它能比较容易地检测评价学习者的认知素养，如知识的掌握程度以及判断、推理、分析、归纳、综合等认知能力的发展水平，而很难评判学习者的交流合作、自我管理、责任担当等非认知素养的发展水平。在应试的背景下，课程实施者一方面执行设计者的构想，一方面又使其更加符合现实需要及主观的价值观念，最终导致学科教学的目标聚焦于考试中容易被测量的学科知识及其认知方式等内容，而筛选和过滤掉那些难以被考试测量的非认知内容。另外，从我国以高考为主的选拔性考试的目标来讲，考试评价的主要目标是选择那些可以进一步接受专业教育的人，即为专业教育选拔人才，这一理念又从更深的层次上加深了我国基础教育学科教学的专业育人取向。例如，在当前新一轮高考改革背景下，高考选科开始与学生将来的专业教育甚至是职业规划产生了重要的联系，导致学生可能在还未获得均衡全面的发展之前就不得不提早根据其“个性需要”来选择学习科目。这一现状很可能导致高中阶段学科教学的专业育人取向从隐性变为显性，更大程度地背离了高中阶段的普通教育性质。总而言之，在我国当前学科育人评价方式及目标的导引下，基础教育的普通育人功能被弱化，而其为培养专门人才打基础的功能甚至是专业育人功能则不断地被强化。