学科普通育人与学科专业育人

本部分内容主要阐释学科普通育人和学科专业育人的内涵，以及二者之间的关系，从而作为分析论证基础教育学科育人价值取向的基础。

（一）学科普通育人

学科普通育人是通过学科促进人的一般发展，即培养和提高作为普通大众应具备的一般素养。“普通”是一个包容性很广的泛化概念，通过“普通教育”的逻辑理解“普通”的具体内涵更有利于我们把握学科普通育人的本质。根据前文的界定，普通教育是以全体大众为对象、以人的一般发展为目标、以普通文化知识为主要内容的教育。美国学者赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）指出，普通教育旨在为人们提供“共同的知识体系”，建立“共同的基本思想”，挖掘“共同的人性要素”，培养人们的智力，使其在任何领域都能发挥重要作用。^[18]美国学者贝克拉（Belak）认为，普通教育的目标不是把学生训练成数学、地理、生物或任何其他学科中的专家，而是学生们能够利用文化中的智慧和审美的资源，使之指导他们的理智行动，帮助他们从复杂的周围世界中创造意义和秩序。将普通教育中的“普通”内涵迁移至对学科普通育人的理解中，即学科普通育人在目标上指向人的一般发展，就是指要促进人们进行任何广泛的活动都需要的共同的、基本的智力品质的发展，换言之，即促进普通大众应具备的一般素养的发展。

一般素养是所有人发展的共同的基本要求。一般素养应具有三个方面的特征：必备性、基础性和通用性。必备性是指一般素养是每个个体都必须具备的素养。一般素养一方面使人作为具备自主行事能力而不受他人随意支配的自主个体，另一方面使人成为能够行使公民权利以及履行公民义务的社会公民。例如，具备基本的道德品质、生活常识以及生活技能等。基础性是指一般素养是作为个体终身发展基础的素养。一般素养是其他素养发展的基础，是专业素养或领域素养的基础，是人的专业化、个性化、多样化发展的基础。在一般素养的基础上，个体能够自主发展不同时代和不同领域所需要的关键能力，从而积极地顺应时代发展和适应未来生活。例如，具备基本的学习能力、科学探究能力、跨文化语言交流能力等。通用性是指一般素养是在各类广泛活动中都能够普遍适用的素养。例如，理性分析能力、问题解决能力、交流合作能力、批判创新能力等。

基于对人的一般发展需要的思考以及对既有观点的分析，学科普通育人价值或者人的一般素养应从世界观、思维方式和行为方式三个方面来考虑。其原因在于，世界观、思维方式和行为方式是一整套关于人的认识与实践的系统机制，共同支配和调节着人们的日常认识与实践活动。

首先，世界观是思维方式和行为方式的基础和前提。“世界的存在方式是人的思维方式的永恒客观依据。”^[19]人的思维活动和行为活动不能凭空进行，而是基于一定的内在观念系统实现。世界观与人生观和价值观等共同构成人们的内在观念系统，是人们思维和行为的基本材料，思维活动和行为活动是基于对已有知识、理论和观点有选择、有目的地使用而展开的活动。“世界观和方法论是有联系的、相一致的。世界观决定方法论。世界观指明认识世界和改造世界的方向、方法和途径，为方法提供理论根据和基本原则。”^[20]也就是说，有什么样的世界观，就有什么样的思维方式和行为方式，科学的世界观决定人们科学的思维方式和行为方式，世界观的发展变化必然导致思维方式和行为方式的发展变化，简言之，世界观内在地影响并调节着人们的思维和行为。

其次，思维方式反映世界观，并支配着行为方式。思维方式“是一定的世界观、方法论在人脑中的内化”。^[21]思维方式是在世界观的内容基础上建构的关于如何认识和理解世界的方式和方法，即世界观内化为主体思维方式的同时，思维方式也反映着主体的世界观。“思维方式不是中性认识构架，思维方式是内在的包含着人们基本价值态度的看待世界和人生的方式和方法。”^[22]基于此，我们可以作出推断，通过人们的思维方式可以判断其世界观的广度和深度，这也正是思维方式主体性特征的体现。此外，思维方式支配着行为方式。在人的实践活动中，思维方式规划和调节着实践的发动、运行和转换，是实践活动运行的内在机制。(www.xing528.com)

最后，行为方式是世界观和思维方式的外在表现形式，同时反向作用并影响世界观和思维方式的发展和变化。行为方式是在相应的世界观和思维方式影响下形成的相对稳定的行为模式，从另一方面来讲，即行为方式是世界观和思维方式的外化表现。但行为方式并不只是单方面地接受影响，人的世界观和思维方式会在人的行为实践过程中被不断改造，从而在原有的基础上发展变化。从根本上来看，世界观和思维方式是在人类改造世界的活动中产生、形成和发展的，是人的行为方式的结晶。正是人的行为和实践方式的不断发展和提升，导致人对世界基本认识的不断完善，从而进一步优化人的思维方式。正如化学用科学探究的方式认识世界，才使人们不断认识到物质化学变化的本质是微粒相互作用的结果。总的来说，科学、系统且完善的世界观、思维方式和行为方式共同构成人的认识与实践机制系统，以此三者为目标的学科教学正是学科普通育人的体现。

在核心素养背景下，有必要对学科普通育人价值与学科核心素养的关系予以阐述。二者的关系主要体现为两个方面：一方面，二者都是学科育人价值的部分体现。“学科核心素养是学科育人价值的集中体现”^[23]，即学科核心素养是学科育人价值中最为核心、最为关键以及最能体现学科特征的内容。根据前文的界定，学科普通育人价值是指学科对于满足学习者一般发展需要的价值，即学科普通育人价值特指学科育人价值中最具有一般发展价值的内容。二者都是学科育人价值的部分体现，而不是全部内容。另一方面，二者的侧重点稍有差异。学科核心素养更侧重于学科育人价值内容的关键性，即对于人的一般发展和专业发展都具有重要意义；后者主要侧重于学科育人价值内容的一般性，即着重从人的一般发展需要考量学科育人价值。概言之，前者突出强调学科本身的特征，后者重点体现人的一般发展需要。

本书基于人的一般发展需要，从世界观、思维方式和行为方式三个方面对化学学科的普通育人价值内容进行架构，能够直接地体现化学学科对于人的一般发展的价值。学科普通育人价值的探讨为理解学科育人价值问题提供了另一种视角和思路，而与学科核心素养的比较，有利于我们更清晰地认识和把握学科核心素养及学科普通育人价值的独特意义。

（二）学科专业育人

对学科专业育人的本质及特征的认识能够帮助我们理解其与学科普通育人的区别，有利于我们更深刻地把握学科普通育人的本质。学科专业育人是指通过学科促进人的专业发展，即培养和提高作为专门人才应具备的专业素养。学科专业育人主要是专业教育的任务与目标，专业教育以学科为划分依据，基于学科专业理论体系培养专门型人才。比较而言，普通教育为学生提供了进入广博空间的能力，专业教育为学生提供了进入特定专门领域的知识、方法和技能。“专业教育的‘专’一是体现在领域的特定性，二是体现在水准的特定性。”^[24]从这个角度来看，学科专业育人培养和提高人的专业素养，主要表现为使学习者在某个专门领域获得超出一般水平的知识技能，以及可持续发展的能力，以满足其将来成为特定领域专业人才的需求。

与学科普通育人相比，学科专业育人更强调学科知识的系统性和专业技能的标准化。换言之，人的专业素养的发展实质是指人的学科专业知识的系统完备性和专业技能的标准熟练性。与一般素养的必备性、基础性和通用性特征相比，专业素养则表现为领域性、专业性特征。专业素养的领域性是指素养与特定的领域相关，大多情况下只能适应某个或某类具体的活动而不是广泛多样的活动，即在一定范围内能够发挥效用，不能广泛迁移至其他领域。例如，化学科学研究中的理论分析能力、实验操作能力和数据处理能力等。专业性是指素养水平高度专业化，表现为深、精、细等特征，即内容深奥、方法精密、操作细致。高度专业的素养所应用的实践范围往往都局限于专门的、学术的领域，因此较少与外部世界、受教育者的生活经验等产生普遍的联系。例如，化学中的结构化学和量子化学等内容、质谱分析法、电化学分析法、滴定分析操作，等等。