学科育人：意义与实践,学科育人的内涵

（一）学科育人的内涵

“学科育人”是我国近几年关于学科教育或教学的理论表述，常常用于指称或代替“学科教育”或“学科教学”。它的提出是基于我国过去的学科教育或教学过于强调“学科本位”而忽略了教育“以人为本”的根本内涵，从而导致教育教学对人的关怀的缺失。因此，“学科育人”这一新的理论表述重点在“育人”，用来强调学科教育教学应以人为本，指向人的发展需要的满足。学科育人就是指通过学科教学和学习实现人的发展的活动。

相比于“学科教育”和“学科教学”，“学科育人”的表达更能从本质上体现出学科对于人的发展的意义和价值。有关“学科教育”的定义主要是从教育类型的角度界定，常常将其与非学科教育、通识教育、跨学科教育等类型作为相对的范畴，所以其概念内涵的关键内容常常体现在对“学科”及其教育结果的具体内容和形式的陈述上，属于一种实体概念。例如，学科教育“是指中小学条件下对学生实施的以一定教学内容为载体，以与此相应的知识、能力为中心，以整体的文化培养为目的的教育”。^[9]“学科教育是传递以学科形式组织的人类生活经验、促进人类个体发展的教育活动”。^[10]此外，有关“学科教学”的定义则主要是从教育活动的角度界定，其概念内涵的核心主要体现在对“教学”这一具体活动及其特征的阐述上，也是一种实体概念。例如，学科教学“是在学校的课程编制中以程序化的各门学科为媒介，作为教学活动而加以定型化的”“是借助师生的互动而形成的兼具科学性和艺术性的一种创造性活动”。^[11]“现代学科教学是以学科学习为基础，传播和培育知识的过程”“学科教学中的知识传播，其宗旨是促进学生知识的生成与生长的过程，从而达到学生发展的目标”。^[12]相比之下，“学科育人”的内涵主要是从教育的本质来界定的，其关键和核心集中在“人”，落脚于人的发展需要，体现了学科与人的内在联系，是一种属性概念。属性概念具有实体概念所不能传达的内涵。它直接表达了学科与人之间的手段与目的关系。“学科育人”这一属性概念能够更好地帮我们意识到学科教育或教学应以育人为目的，而不是单纯地以掌握学科知识为目的。在学科教育教学过程中，人们应将人的发展需要凝结于学科之中，挖掘学科之于学习者的意义和价值，使学科在教育中的角色从“自在之物”转变为满足人的发展需要的“为我之物”，赋予学科以价值导向。

然而，不论是学科教育、学科教学还是学科育人，都是关于促进学习者发展的具体实践活动。具体实践活动的开展需要一定的价值取向的引导，因此要进一步讨论学科的育人价值及其取向问题。

（二）学科育人的价值

价值是客体对于主体的意义。学科的育人价值就是指由学科的特殊属性所决定的对于满足人的发展需要的价值。“人”“学科”“人的发展”分别构成了学科育人价值的主体、客体及内容。本书从这三个方面剖析和解读学科育人价值的内涵。

具体现实的人是价值活动的基本出发点。“以人为本”是改革开放40多年来我国基础教育改革的人学基础。^[13]自20世纪80年代以来，我国教育价值取向发生了由社会价值向育人价值的转变，确立了教育要以人为本的核心理念。然而，在当前教育理论和实践领域，“人”却被以一般化、抽象化和符号化的方式看待，赋予人以“知识人”“工具人”“技术人”“理性人”“抽象人”“社会人”的属性，看不到具体的、现实的人及其作为价值主体的需要。“把学生抽象化、一般化，这是工业社会和分析理性主义、科学主义的产物。我们在学生观上提出要把学生当作‘具体个人’去认识和研究。”^[14]“‘人’不是由符号、图像、逻辑所构成的抽象、笼统的存在。他既不是有着固定不变共同本质的‘类存在物’，也不是离群索居的‘唯一者’。他是处在一定条件下进行活动的具体的、通过知觉实际被给予的，能够在经验中观察到的‘现实的人’”。^[15]基于对“人”的观念的异化，导致教育实践活动以外界赋予人的属性和需要作为教育活动的基本出发点，而对具体现实的人及其价值需要冷漠处理，进而造成教育实践活动缺乏真实的价值指向。“‘清醒地生活’就是对世界是清醒的，经常、现实地‘意识到’世界，以及生活于这个世界之中的自己本身，现实地体验到并且现实地实行对世界之存在的确信。”^[16]总的来说，“育人”应以具体现实的人作为实践活动的基本出发点。(www.xing528.com)

学科是学科育人价值的客观依据。价值客体是能够满足人的价值需要的客体对象，它所具有的属性和功能是价值产生的客观依据，但不是价值本身，只有当客体的属性和功能作用于主体并对主体产生影响的，才实现了其价值。“就客体方面来说，客体与价值的关系不是实体与属性的关系，而是实体及其属性同主体的关系”。^[17]属性是事物本身固有的特征和特性，学科的属性是由学科的内在规定性所决定的区别于其他学科的固有特征和特性，是客观性的存在；学科的价值是学科之于人的对象性关系，是主体性的存在。属性内在地附属于客体存在，而价值并不是内在地附属于客体存在，二者相互独立。学科的属性是构成价值的前提和条件，基于不同主体的需要，体现不同的意义和价值。学科属性和学科价值不是等价关系，而是因果关系，即属性是价值的前提，但不是价值本身。例如，化学是在分子、原子等微观层次上研究物质的组成、性质、结构及其变化的学科，这是化学区别于其他学科的本质属性，但我们不能说这就是它的价值，它的价值是它所具有的属性使人们得以从微观的视角认识世界、解释物质变化的规律及原因、创造新的物质并改造我们的世界等。把学科的属性等同于学科的价值造成学科教学实践的认知主义价值取向，从而把育人的过程等同于对学科知识的认知过程。因此，学科的育人任务不是停留于学科属性的解释和传达，而是将学科的属性转化为主体所需要的价值。育人价值就是指促进人的发展的价值，换言之，人的发展是衡量一切教育价值的基本尺度。

“育人价值”是我国教育改革进程中出现的新表达，但其所涉及的并不是新问题，而是与教育共存的根本性问题。此前，相关问题的讨论常常用“教育价值”表述。直至近几年，“育人价值”的表述开始取代“教育价值”，可以说，“教育价值”是“育人价值”的前身。然而，不仅仅是表述的变化，仔细考察、分析已有相关研究和讨论可以发现，从“教育价值”到“育人价值”，其价值指向发生了细微而深刻的变化。此前有关“教育价值”的讨论大都根据教育的功能将教育价值分为认知价值、发展价值、工具价值、文化价值、道德价值、审美价值等，各种教育价值平行并重。比较来看，“育人价值”突出强调以人的发展价值统领其他各类教育价值，即人的发展价值起到提纲挈领的作用，由发展价值带动认知价值、工具价值、文化价值等的实现，或者说它们都服务于人的发展价值。总的来看，人的发展逐渐成为教育的核心价值指向，因此，人的发展也就成为衡量教育价值的基本尺度。

（三）学科育人价值取向

价值取向是人们根据自己的价值观而产生的心理上和行为上的稳定趋向，对人的意识和行为起着统领、定向和驱动作用。教育价值取向是主体根据自身发展的需要对教育价值进行选择时所表现出来的一种倾向或意向。我国育人价值取向有三个层次：第一层次是国家和社会层面的教育价值取向，是有关社会发展取向和个人发展取向的问题；第二层次主要是教育理论工作者视野中的教育价值取向，是关于科学主义取向和人文主义取向的问题；第三层次是教育实践工作者在教育教学工作中的教育价值取向，是关于知识认知取向和素养发展取向的问题。本书关注的学科专业育人价值取向和学科普通育人价值取向，也主要属于第三层次的教育价值取向，即教育实践领域中的教育价值取向。

笔者认为，高中化学育人实践在很大程度上表现为学科专业育人的价值取向，而偏离了基础教育应以学科普通育人为价值取向的基本要求。基础教育学科育人中过度的专业育人取向，导致学科教学在满足学生发展需求、教学内容选择和教学过程组织等方面发生了一系列偏差，进而造成育人的低效甚至是负效应。因此需要在学科育人内涵的基础上阐释和区别学科普通育人和学科专业育人两种价值取向，进而阐明本书的基本观点和主张，即基础教育学科教育应以学科普通育人为主要的价值取向。