理解德育主体作用的重要性

对德育主体在道德教育过程中的地位与作用的认识，也是当代德育理论不断争论的一个命题。争论的主要内容在两个方面：一是教师与学生的关系；二是在教育过程中教师作为德育主体如何呈现自己的价值。归纳起来看，大体有以下三种不同的态度。

权威主义

对教师在德育过程中地位与作用的权威主义态度首先是古代德育观念的组成部分。在中国古代，最具代表性的观点是荀子的“贵师重傅”说。

荀子特别强调教师的地位与作用。他说：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”（《礼论》）天地君亲师是礼之本，“礼者，所以正身也，师者，所以正礼也。无礼何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”（《修身》）正是因为如此，所以“国将兴，必贵师而重傅……国将衰，必贱师而轻傅。”（《大略》）从教师的崇高地位出发，荀子特别强调教师在道德教育中的价值权威和主导作用。他说“人有师法而知，则速通。”故“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内（纳），朝大夫遇诸途不与言。”（《大略》）“非礼是无法也，非师是无师也。”（《修身》）“天地君亲师”的师道尊严观念正是从荀子开始明确地建立起来，对中国的教育和道德教育传统产生了巨大的影响。

在近现代，对教师在德育过程中的作用作权威主义理解的可以洛克和涂尔干为代表。洛克从“白板说”出发认为“我们所有的知识都是建立在经验之上的，知识归根到底导源于经验。”[2]（P56）至于道德价值和规范，“做导师的人应该随时灌输给他，应该用尽一切办法使他懂得，使得彻底信服。”[3]（P95）涂尔干认为教师的权威地位主要是基于两个原因：第一，学生在教育过程中自然地处于被安排的被动状态；第二，教师拥有文化和经验上的优势，自然应当对儿童产生主导性的作用。涂尔于认为道德教育是学生社会化的重要途径，教师是“社会与儿童之间的中介人，是社会强制儿童的代表者。”[4]（P7）“正像牧师是上帝的解释者一样，教师也是他所处的时代和国家的伟大道德观念的解释者。”[5]（P155）所以教师是道德权威，在教育过程中的主导地位是毋庸置疑的。对德育主体的权威主义理解反映了道德教育过程中的外在形式上的部分事实，对增强德育主体的教育信心也有一定的积极意义。但是权威主义是以经验主义、行为主义以及社会本位为基本前提的，它对传统道德教育中的灌输模式的形成有重要影响。所以权威主义的教师观念应当予以扬弃。事实上德育的现代化进程之一也正在于对权威主义的否定。

2.中立主义

“中立主义”是指教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义的立场，因而在师生关系上保持价值中立、具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。

中立主义的德育主体论是一种具有现代性的观念。但价值中立立场在古代德育理论中的鼻祖也许可以追溯到苏格拉底。苏格拉底总是以“无知”的态度出现在学生面前，然后引导学生积极思维得出道德结论。在现当代，持中立主义立场的代表有价值澄清学派的一些代表人物和英国人本主义课程理论代表斯腾豪斯（Laurence.Stenhouse）等人。

价值澄清理论认为，第一，在价值领域尽管可以接近绝对真理，“但是要绝对清晰地认识它是一个极有可能，但却从未达到的目的”[6]（P286）；第二，价值是纯粹个人的事情，因此价值观念的学习应当是学生个人审慎思考和选择的结果，而“如果我们希望学生对那些棘手的、丰富的价值问题进行反省，就必须避免站在任何立场阻碍学生公开地反省”　[6]（P40）。拉思斯等人认为，道德教育的根本任务是通过价值澄清过程使学生掌握价值澄清的技巧，因此教师个人的价值、信念和生活方式不能影响其教学活动，尤其不能将自己的价值观灌输给学生。

斯腾豪斯则认为，现代德育的一个重要任务是要实现教师从“权威角色”向“中立角色”（the neutral role）的转变。而所谓的中立角色意味着“教师不发表自己的意见；对学生的观点和教材中所包含的价值不予评论；可以回答诸如词的意义等问题，但不能提供事实知识”[3]（P197）。斯腾豪斯认为，教师保持中立的价值立场不是要让教师放弃自己的立场，相反价值中立本身意味着教师拥有一种更为重要的价值观。

中立主义的价值立场的确有充分尊重学生的价值学习主体性的一面，对克服道德教育过程中的强制灌输有十分积极的意义。但是绝对的“中立”既难以做到，也并不利于进行真正的道德教育。许多德育理论家都对此有不同意见。比如科尔伯格就说过：“相信价值相对的教师是不能真诚地向学生传授价值的。为了教育，教师不得不相信，某些道德价值是正确的，而不管学生是否接受。”[8]（P464）因此，中立主义的德育主体观念必须经过改造才能成为对道德教育中教师的作用和地位的科学的界定。(www.xing528.com)

3.调和的立场

由于德育主体的权威主义和中立主义观点都有各自的偏颇，所以很自然地出现了综合两者的“调和的立场”。这里所谓的“调和”是一个中性或褒义的概念，不是一个贬义词汇。持这一立场的代表人物有杜威、威尔逊、贝克等人。

杜威的理论常常被人理解为“儿童中心主义”，价值澄清学派等往往也正是从这一理解出发得出价值相对因而教师应当保持价值中立的结论的。但是杜威本人则明确表示过他对传统教育的批评不是要否定教师的重要作用，而在于批评传统教育对儿童的忽视。他说：“传统教育的问题，不在于教育者负起了安排环境的责任。问题在于他们没有考虑到创造经验的另外一个因素，即受教育者的能力和要求。”[9]（P362）“实际上，教师是一个社会团体的明智的领导者……认为自由原则使学生具有特权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一个愚蠢的念头。”[10]（P277—228）在教师问题上，杜威既反对“权威”模式，也反对“放任”模式。他的真实主张是“所需的信仰不能硬灌进去；所需的态度不能粘贴上去。但是个人生存的特定的生活条件引导他看到和感觉到一件东西，而不是另一件东西；它引导他制定一定的计划以便和别人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得他人赞同的一个条件。所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为系统，某种行动方向”[11]（P13）。教师的责任在于组织、安排好这一“特定的生活条件”。“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。”[9]（P5—6）杜威认为“建立在个人经验的基础上的教育也许意味着比在传统学校任何时候曾经存在的成人和儿童之间的更复杂和更亲密的接触，结果是更多而不是更少地受别人指导。”[9]（P384）杜威认为，在道德教育过程中，教师的主体作用表现在两个方面：第一，教师的工作应当以促进儿童的生长为中心；第二，教师是学生的向导、指导者、领导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。作为德育主体的教师应当具备的素养除了对于道德价值方面丰富的专业知识之外，还必须拥有有关环境条件形成经验的一般原理，懂得如何形成有利的环境促进儿童经验的生长。此外，教师还必须了解儿童经验发展的连续性，了解儿童的希望、兴趣与理想，从而能够更好地帮助学生进行价值反思与判断，提高价值水平和能力。

威尔逊是一个对道德理性能力培养高度重视的德育理论家。一方面，他主张直接的道德教育，主张专门的道德教育课程设置。他认为：“将道德教育作为一种附加的或边缘性课程来对待只会导致灾难。” [12]（P148）与此相关的另一方面是，他坚决地赞同教师在道德教育中的主导作用。虽然他反对道德灌输，主张学习道德生活的方法论；但是他不反对在训练学生学习这一方法论时发挥教师的积极性，甚至他也不反对教师保持自己的价值立场，以供学生参照。威尔逊明确指出：“作为教育者，使学生确实清楚我们在道德教育上正在努力做什么以及如何把道德教育作为一门学科来处理是极其重要的。”[13]（P189—190）威尔逊认为，在道德教育中，鼓励和帮助学生寻找答案和答案背后的理由是一回事，而暗示根本就没有正确答案是另外一回事。任何开放的道德教育都应该承认这样一个事实：我们是为了发现真理而讨论的，也就是说，存在有待发现的价值真理。所以诚实的教师应当向儿童正面传授某些值得依靠的方法论和价值选择。

克莱夫·贝克是主张“反年龄歧视论”的德育哲学家。贝克认为，在真正的价值教育过程中，教师与学生一样都是学习者。理想的道德教育应当是师生之间的一种精神对话，是一个对共同感兴趣的领域相互提出问题、共同解决问题的过程。“通过对话，学生的教师和教师的学生都将不复存在。取而代之的是一个新的术语：‘教师——学生’和 ‘学生——教师’。教师不再仅仅是施教者，在与学生的对话中，他也是受教者。反之，学生在受教的同时也在施教。他们对共同发展的过程负责。在这一过程中，基于 ‘权威’的那些论点不再是天经地义的……这里没有向别人施教的人，也没有自己教自己的人。（人们）相互教。”[4]（P6）贝克认为在道德教育过程中，教师的职业角色犹如一个曲棍球的教练，他自己不一定打得比队员出色，但是他由于杰出的教练技巧而受到很高的评价。教师的职业价值主要体现在他有较好的职业技巧，更主要的是他能够提供建议，帮助制定、管理实施价值教育的计划——这一计划既是为学生制定的，也是为自己制定的。贝克指出：“要完全避免权威主义是困难的，但是，使我们的教学成为非权威和对话式的教学应当成为我们的理想。教师应当尽其所能地为他们的学生服务，与他们共同努力以确保对话的实现。” [14]（P90）贝克认为，一个合格的价值教育的教师应当具备的素质是：具有丰富的专业知识和合作探究的能力和品质；要有良好的政治意识并善于向学生实施政治影响；尊重学生的理智能力和人格，保持学校和课堂的民主气氛；要不断改善自己的社会和道德品质；必须有从事价值教学所必需的技能和技巧[15]（P386），等等。为此必须对从事价值教育的教师进行认真的职前和职后的培训。

我们认为，杜威、威尔逊和贝克的观点对我们辩证地看待教师作为德育主体的地位与作用富有启发性。对德育主体作用的正确认识至少应当包含以下几点：

第一，德育主体之主体性发挥的核心是学习主体道德学习的主体性发挥。所以不仅要尊重学生的人格，而且应当像贝克所说的那样，以一个“教师—学生”的身份出现在学生面前，作为探索者之一来开始自己的工作。为此，教师应当做的首要工作是为学生创造一个相对自由的价值空间和心理氛围，以宽容、珍视的心情看待学生的价值探索。否则不仅不可能形成真正的道德，而且这一道德教育过程本身有沦为“反道德”过程的危险。

第二，德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。教师、学校因素存在的必要，就在于能够使学习者少走弯路。教师与学生人格上的平等并不等同于地位上的对等。所以一个诚实和负责的教师不能放弃自己作为学生价值成长的引导者的使命。而所谓“引导者的使命”意味着教师不仅是学生道德成长之路上的“同志”、“朋友”，而且应当是学生的“指导者”、“帮助者”。教师有责任将自己个体和整个人类社会的道德经验提供给学生参考。保持绝对的价值中立不仅不可能，也对学生的道德成长有害。

第三，德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。事实上当代社会在师生关系上采取绝对立场的人并不多，在中国，中庸的传统使我们最易接纳的立场也正是辩证或“调和”的立场。但是，教育是一门需要高度智慧的艺术。在道德教育实践中如何根据具体情况形成民主型（非权威也非放任的）师生关系，我认为取决于两个要素，一个是教师作为德育主体的素养，一个是教师的教育智慧水平。而德育的智慧水平又与德育主体的素养有一定的正相关，所以德育主体性发挥及其研究就不能不与德育主体素养方面的探究联系起来考虑。