20世纪开始批判道德灌输。灌输的性质是控制性、奴役性的，教育者的独语是现象，背后依托的是一定社会（阶级）意图；灌输的主要特征是把教育对象当作“物”对待，当作“可被别人占有的东西”，[5]（p.31）作为国家“驯服工具”培养，作为“美德之袋”进行德目注入；实施居高临下的单向影响，师生之间是权威与服从的关系。因此，灌输也是违反了人的本性，违反了德育本性的。
从灌输走向对话，表明了德育从忽视儿童发展向重视人、重视人的发展的转变。杜威、皮亚杰、柯尔伯格在推动这个转变中起了重要作用。杜威首先反对灌输，他指出灌输的本质是强制性的、封闭人的思想的；是限制了儿童的智慧和道德发展的；教育要“表现个性、培养个性”。皮亚杰和柯尔伯格发展了杜威的“认知—发展性”道德教育理论，为反对灌输提供了科学支撑，进一步确立了儿童在德育中的地位。他们相信儿童是自己道德的建构者，儿童的道德品质是其与环境相互作用的结果，道德教育的主要任务是促进道德能力的发展。马斯洛、罗杰斯为反对灌输提供了心理学理论基础。其他一些教育哲学家、道德教育理论家，例如威尔逊（john Wilson）、哈尔（R.M.Hare）、阿特金森（R.F.Atkinson.）等分别从内容、意图、方法等方面批判了灌输。20世纪70年代保罗·弗莱蕾在他的 《被压迫者教育学》中，指出了灌输的10个特点，系统地批判了灌输式教育。此外，体谅关心德育理论、价值澄清德育理论，都在操作层面上否定了灌输，实践了发展性德育观。在我们国内，人们对灌输已从目的、意图、方法、内容、效果等方面来认识这一德育型式。当然，我们反对的是灌输的奴化性质，反对它的强制性，并非不对学生进行价值引导。在我国，有关建立青少年义务社会服务制度的主张、活动德育的研究、生活德育的探讨、重视道德判断能力的培养，重视自主性道德教育实践的研究，自我教育力的培养，学会关心—知情行统一的研究等，都是试图克服灌输的。以上表明，在人们的认识上、理论上，道德灌输已经失去了存在的合理性；在价值多元的条件下，灌输也失去了现实的可能；在实践中，人们也正在积极地探寻改革的思路。当然，灌输的影响仍然有不同程度、不同形式的存在，其主要表现，例如在日常教育中，往往热衷于道德知识的竞赛活动；对课堂上传授道德知识在品德形成中的作用抱有过高的、不合理的期望；以思政课考试成绩衡量学生的品德发展水平；用强制的、非理性的手段迫使学生参观德育基地，甚至初中的心理教育课也当作政治概念教学，进行讲解、要求背诵等。表现形式不同，实质上都是没有把德育和智育、道德的学习和知识的学习、道德观念和关于道德的观念区分开来。
由灌输走向对话，是从奴化的德育走向自主性德育。自主性德育立足于自己认知、自己体验、自己领悟、自己抉择、自己践行。自主性德育充分尊重学生人格、满足其内在道德需要、体现生命意义和生存价值。道德灌输培养人的“奴隶性”、“顺从性”人格。自主性德育培养融自主性、自律性、自由性、责任性于一体的道德主体人格。自主性德育并不否定教育者的指导，教育者在尊重、理解、爱护受教育者的基础上，用自己的学识、言行、境界、风范去启发、引导、帮助受教育者，而不是代替他们的思考、理解、体验、选择、行动。自主性德育是自主地进行道德学习，是学生自主建构、“自己运动”，是任何“道德权威”都不可能代替的。
由灌输走向对话也是由单向影响转向双向互动。对话是师生“我—你”相互平等、相互尊重、相互关爱，真正的做到心灵沟通，“师生共同寻求真理”、“师生相互帮助，相互促进”。[2]（p.11）“‘我’和 ‘你’的相遇只有在目的单纯、会遇本身就是目的的情况下才是纯粹、自由，又有群体感、友谊、爱的会遇。”[1]（p.126）所以，从现代观念看来，德育是两代人的相互影响，是我—你“共同参与，教学相长，品德共进”的过程，也就是我—你相互理解、相互悦纳、相互勉励、相互启发、相互涌动、相互创生、共同发展、共享快乐的过程。老师与学生是共同生成的。没有老师就没有学生，没有学生就没有老师。如马丁·布伯所说的：“我们栖居在万有相互玉成的浩淼人生中”，“我的学生铸造我，我的业绩抟塑我。”[3]（p.31）(www.xing528.com)
“教育者是教育成的（马克思语）”教育者具有教育职能，只是制度教育条件下，它所承担的社会职责，它应当具有、也应当发挥教育的功能，它在学问和道德发展上“应当”比学生高。但这里的“应当”是一种形而上的虚设，在实际上教育者不可能是完美无缺的，现实中是不存在这样的“完人”的，实际生活中的教育者都必须学习，包括道德的学习。他之成为教育者，因为他能与受教育者共同成长。更深一层地说，自觉的教育者自觉地向学生学习。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。如果说古代社会，年长者向年幼者学习只是极个别的情况，如今三种文化传承方式并存，后喻的传承方式凸现，文化反哺现象已在社会生活中处处可见。青少年儿童教育专家孙云晓的“向孩子学习”课题组，以大量的实证资料证明了年长的一代人需要向年轻的一代学习。今天的德育应当是“师生结伴成长”，“同心、同行、同乐。”（吴辰语）
上述情况表明，从灌输走向对话，德育过程中教育者与受教育者这两个基本要素的关系改变了，由教育与被教育关系转向相互教育关系，由单向影响转向双向交往；因而教育者与受教育者的地位和作用也呈现了相互转化的状况。无论哪一方都可能充当教育者和受教育者。如保罗·弗雷尔所说的：“通过对话教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生及学生教师……他们合作起来共同成长。”[5]（p.108）德育中人—人关系，决定了德育方法应采用对话法。不列颠百科全书解释对话法有三重意义：对话法不同于讲述法，讲述法意味着有尊卑之分，而对话法意味着对话双方有平等的关系；无论是哪一方都可以在某一时刻充当学生，也可以在某一时刻充当教师；对话假定人人都有某些知识可供传授，并且人人都需要学习。[6]（p.252）但平等的对话关系，不是某一时刻充当学生，另一个时刻充当教师。教师与学生是共同生成的，双方是同时共在的。我—你的交往关系是主体间性关系，是交互主体性、主体间性，是教育中主体之间交互关系的整体。
我与你共同参与，双向影响，共同成长，并不意味着教育者与受教育者没有区别，或者说，教育者没有什么作用。教育者具有的权利和教育的职能，是社会赋予的，教育者除了作为受教育者的朋友、伙伴、合作者以外，他还具有组织教育活动的责任，具有价值引导的作用。但“教师和学生要建立一种新的关系，从 ‘独奏者’的角色过渡到 ‘伴奏者’的角色。”是“帮助”、“引导”、“指引”学生，“而非塑造他们”。[7]（pp.136—137）
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