前已述及，特定的政策理论、意识形态及实践主体的需要和态度因素等方面制约课程政策价值基础，它们构成了影响课程政策价值因素的主观部分。此外，还存在着一些客观因素也影响着课程政策的价值基础，通常是指课程政策活动的事实之间的各种因素关系，即课程政策活动中不同实践主体相互作用所构成的基本问题和关系。这些问题和关系是对于课程政策过程内部联系的一系列事实判断，是对于课程政策进行描述性研究的结果，它构成了课程政策价值基础的事实依据。
首先，从课程权力及利益分配的调整来看，在调整过程中，涉及到国家、社会与个人之间的关系，中央与地方之间的关系以及政策与学校之间的关系等等，指导决策主体合理地处理和调整这些基本的全局性的关系的价值标准就构成了课程政策的价值基础，而协调这些主体及其相互关系是课程政策活动的重要方面。课程政策价值基础的基本内容就是根据以上主体及其所构成的基本关系的价值需要并整合其他主体及其关系的价值追求所确定的。
其次，从课程政策的核心问题来看，课程政策要决定的是学校应该教什么，这个问题的本身就是一个价值问题。在选择应该教什么的过程中，必须作出大量的价值判断，事实上，任何国家的课程政策中都会涉及到对现存知识总体进行筛选和加工的要求，课程规划的基本过程就是根据一定的价值标准从总的文化中选择课程内容的过程，在这一过程中，起决定作用的是社会占主导地位的价值观。这里出现的一个问题是：在特定的社会状况中，为什么知识总体中的某些部分能进入学校课程，而另外部分却未能进入？其决定因素是什么？对此，美国学者M·W·阿普尔认为“在整个可能获得的知识领域中，只是有限的部分被视为法定知识和 ‘值得’传递给下一代的知识”（注：[美]M·W·阿普尔著、马和民译.国家权力和法定知识的政治学.载.华东师大学报（教科版）.1992.2.）而进入课程，而且，“一项知识无论对社会发展有何价值，无论在现存知识总体中处于何种地位，无论是否符合受教育者身心发展的需要，都要经过社会主导价值观的 ‘过滤’”（注：吴康宁著.教育社会学.人民教育出版社.1998.7.1.313.），最终成为学校课程中的一部分。同样，德国课程论专家克劳斯·韦斯法伦（Klaus westphalen）认为，学校课程的建构必须符合五个合理性，即依据法律规范的合理性，依据规范思想的合理性，依据教育学说的合理性，依据联系生活现实的合理性，依据规范平衡的合理性。（注：参见袁桂林.特色学校个性化课程体系研究.载.课程研究.1999.3.）从中我们可以看出，知识、文化、课程是否合理，主要取决于价值及意识形态等因素的是否认可、允许。也就是说，任何知识、真理、社会文化及学校课程都是社会制度化的产物。尤其是适应性的学校课程，其所传承的文化都是社会指定与委派的，只服从、服务于社会现实的“政治文化”或“经济文化”。课程中的目标、内容、活动的确定都是基于一定的价值判断和选择的。总的说来，“社会中的价值判断影响课程、教材、内容的选择，特别是在当代技术化和知识化的社会，达成教育目标的程度和知识水平、知识性质与获得社会利益和权力密切相关；课程对文化的选择与意识形态也密切相关，学校课程受到社会价值取向、规范、习惯的影响，在知识、权力、利益的分配中扮演着重要的角色。”（注：金生钅厷著.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.教育科学出版社.1997.3.1.149—150.）除此以外，“课程往往被当作同化的机制，成为统一社会文化的手段”。（注：G.A.A.Ponder（1987）：Schooling and Control——Some Interpretation of Changing Social Function of Curriculum，in Davis：Perspectives on Curriculum Development 1976—1986.）同样，教科书的编撰者在选择或撰写时不可能随心所欲，而是“必须遵循课程目标所规定的价值要求，选择那些能够体现国家主流价值观念的载体，履行着 ‘意识形态的守护职能’。古今中外，这方面的事实俯拾即是。在这里，我们可看到的是教科书这种课程内容在价值观念上与课程目标及国家主流意识形态之间的 ‘吻应’”。（注：吴康宁.“课程内容”的社会学释义.载.教育评论.2000.5.）(www.xing528.com)
第三，从课程政策的制定来看，价值标准经常被提出来作为制定课程政策的出发点。价值标准和价值判断渗透在课程政策的制定的全过程和课程政策制定活动的方方面面。这些价值因素可能被提升为一种理论，明确地支配一种课程政策的制定与实施，也可能起着潜移默化的作用。对此，博耶和阿普尔（1998）总结提出了八类因素：（1）认识论的：什么才能称作知识？知识被看作是一个过程还是被分成认知的、情感的和精神运动的独立的领域？（2）政治的：谁应控制知识的选择和分配？通过什么机构？（3）经济的：知识的控制怎样与社会上的权力、货物和服务的实际存在与不平等分配相联？（4）意识形态的：什么知识最有价值？它是谁的知识？（5）技术的：学生怎样才能获得课程知识？（6）审美的：我们怎样通过课程使得学生与一些个性价值相联？我们怎样通过艺术的方法进行课程设计和教学？（7）伦理的：我们应怎样负责地、公平地对待别人？什么样的道德观和群体观才能支持我们对待学生和教师的态度？（8）历史的：什么样的传统可以帮助我们理解课程并回答上述问题？
第四，从课程政策对课程活动的干预来看，主要是通过有关的课程计划、课程标准以及教科书等载体进行的，而这些载体都已受到一定的社会价值观念的影响，都是根据一定的社会价值体系设计，是以国家为主体开展的社会价值活动。例如，“学校教育发展至今天，世界各国中小学课程设置在 ‘教学科目种类’上已大同小异，……但这并不意味着这些科目未得到社会统治阶级‘价值认可’就进入了课程体系。也并不意味着不同国家的同一教学科目具有相同价值取向。”（注：吴康宁著.教育社会学.人民教育出版社.1998.7.（314）.）
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