课程文本：作为教育知识的法定基本形式

这里我们首先遇到了一个怎么也绕不过去的老问题：究竟什么是课程？

关于课程的定义，众说纷纭，仁智各见。有人把各种定义加以归类，大致分为以下六种类型：（1）课程即教学科目，（2）课程即有计划的教学活动，（3）课程即预期的学习结果，（4）课程即学习经验，（5）课程即社会文化的再生产，（6）课程即社会改造（注：施良方著：《课程理论》，教育科学出版社1996年版，第3～7页。）。

这六种定义显然都有缺陷。第一种定义（课程即教学科目）把课程仅仅局限于“学科”的知识体系，而忽略了在不少国家和地区（包括我国）中，“活动”与“社会实践”等也已列入了正式课程。第二种定义（课程即有计划的教学活动）强调的是教学活动的“有计划性”，强调的是“进程和安排”。但严格来讲，涉及到这种“有计划性”及“进程和安排”的，主要是“课程计划”（教学计划）与“课程标准”（教学大纲），而与具体的课程内容（体现在教科书中）则关系不大。但教师所“必须教”与学生所“必须学”的并不是“有计划的教学活动”，也不是课程计划与课程标准，而是具体的课程内容（教科书）。第三种定义（课程即预期的学习结果）在强调了作为课程目标的预期学习结果的同时，却把为达到预期学习结果所规定的具体学习内容撇除在外，这就不可避免地要遇到类似上述第二种定义所遇到的麻烦，即：教师所“必须教”与学生所“必须学”的并不是“预期学习结果”，而是具体的课程内容。第四种定义（课程即学习经验）混淆了课程本身与学生学习课程的实际结果之间的区别，既不合理论逻辑，也无实践可行性。第五种定义（课程即社会文化的再生产）与第六种定义（课程即社会改造）犯有与第四种定义相类似的错误，即把课程本身与课程的社会职能混淆起来。而且，课程的社会职能未必只是“社会文化的再生产”或“社会改造”，课程所被赋予的社会职能当因社会统治阶层及课程编订者的价值取向而异。

笔者以为，无论基于何种学科视角的研究，都必须把“课程本身”与“同课程有关的范畴”区分开来，尤其要把课程本身与“课程实施”及“课程实施的结果”区分开来。否则便会出现课程概念的泛化，以至于课程概念本身的实际上的消亡（注：参见陈桂生：《“教育学视界辨析”》，华东师范大学出版社1997年版，第117～119页。）。当然，对于课程的研究，不能仅仅局限于课程本身，还应延伸至同课程有关的范畴，但这并不意味着课程概念的内涵就可以任意扩展。

在作出这一规定的基础上，我们便可认为，在上述六种类型的定义中，相对而言，前面的三种定义（课程即教学科目，课程即有计划的教学活动，课程即预期的学习结果）都是具有“课程本身”之定义的性质，尽管这三种定义也都有其局限性。因此，我们对于课程的界定便可在这三种定义的基础上进行。为此，笔者将课程界定为“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”。若套用美国学者古德莱德（Goodlad，J.I.）的课程分类的话，则笔者这里所说的课程即所谓“正式的课程”（formal curriculum）（注：Goodlad，J.I.K，Curriculum Inquiry，1979，pp.60—64.古德莱德把课程分为五种：（1）理想的课程（ideological curriculum）（2）正式的课程（formal curriculum）（3）领悟的课程（perceived curriculum，指任课教师所领会的课程）（4）运作的课程（operational curriculum，指在课堂中实际实施的课程）（5）经验的课程（experimental curriculum，指学生实际体验到的东西）。按照笔者对于“课程本身”与“同课程有关的范畴”的区分，除了“正式的课程”之外，其余四种所谓的课程概念其实都不是“课程本身”的概念。）。

那么，上述“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”如何在意义上“转换为”课程社会学研究的对象——作为社会控制中介的课程？这里有三个要点：(www.xing528.com)

第一，“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”是一套教育知识及其选择与组织的依据。这里的关键词是“选择”，一如英国著名学者劳顿（Lawdun，D.）所说的那样，课程是“从一定社会的文化中选择出来的材料”（注：丹尼斯·劳顿著，吴棠译：《课程设置的两大理论》，《外国教育资料》，1982年第4期。）。

第二，“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”是由承担着社会代言人角色的教育机构编订、编制、编撰、审定的，不论这些课程计划、课程标准及教材是否存在以及在多大程度上存在着不合理甚至荒谬之处，它们都具有“合法性”。这里的关键词是“合法性”。只要我们不要把“合法性”与“合法性危机”混为一谈，那么，也就不能不接受美国教育社会学家阿普尔（Apple，M.W.）的“法定知识”（legitimate knoledge）（注：Apple，M.W.，Ideology andCurriculum，p.1990.）的概念，将课程视为教育知识之法定基本形式。

第三，“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”本身既不是口述之言，也不是可观察的行为，而是一套文本。为强调起见，也可称之为“课程文本”。有了这些课程文本，才会有“课程本身”与“课程实施”及“课程结果”之别。对于课程文本的理解与执行都可能会因人而异，但课程文本本身的存在并不因人而异。至少在现代社会中，“法定”的东西必须是文本性的东西。在这个意义上，没有课程文本，教育知识的法定性自然也就无从谈起。

将以上三点综合起来，我们便可指出课程社会学研究对象的第一个方面，即：作为教育知识之法定基本形式的课程文本。课程社会学研究要对这些课程文本本身予以分析，以示明这些课程文本的社会文化特征。这也是课程社会学研究对象的一个基本方面，正是在这个基本方面的基础上，才会分别向“前”回溯与向“后”延伸出下述两个方面。