诗歌本身就是美的化身，正因为它的美，才使得其中有了意境。意境是诗歌本身所携带的一个因子，但它往往不显山不露水。可以这样说，它是人的主观情思对诗歌本身的一种整体反映，我国传统诗论所谓“状难写之景，如在目前；含不尽之意，见于言外”，这种“言外”就是我们寻求的意境，怎样将这种言外之意贯穿于诗歌教学中呢？这就要求我们必须在诗歌教学中通过启发、合理推断和想象，培养学生们的审美思维或形象思维。如李白的不朽名作《梦游天姥吟留别》，对于这首诗歌的教学我首先作了这样的设计：介绍作者写此诗时的背景。这首诗是李白在天宝初年曾应诏入京，供奉翰林，但不久就遭受权贵排挤，被刺金放还，为疏解愤懑，寻求愤懑，开始第二次漫游时所作。这个环节的设计使得学生对诗歌的思考的方向有了一个明确的指引，这一点特别重要，因为它对我们的合理想象提供了依据。
接着循着这种情思品读全文。这个环节的设计目的在于让学生明白，大凡“发愤抒情”这类诗文，都有一个共通之处，想象往往采取超现实的方式，无意识的神话原型常常不召而至，主体为抒发身心郁闷，找到了相应的同构形式。天姥山并不高峻，但诗人开篇的“天姥连天向天横，势拔五岳掩赤城”就让我们有些汗颜了。这里的天姥山，它在诗歌当中已经脱离了实际，成为诗人艺术化的象征，或其本身已成为诗歌当中的意象，这种意象是将某种东西拔高，将情感幻化为具体的实物，同现实去比，自然心中之物占了上风，联系环节一的内容，我们发现，这就是诗人找的平衡点。诗人梦中饱览仙界异景，躬逢仙界盛会，忘却了尘世的一切苦恼和烦忧。梦觉之后，诗人似乎获得了更充实的精神力量，更果敢地与不合理的现实相抗争：“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜。”(www.xing528.com)
这种审美思维的引导，就具备了很多的合理性。正因为情感对美感的形成起着明显的推动作用，所以作为美感物态化形式的艺术品，不论是侧重于何种形式，作者的情感脉络都会作为作品的内在结构线索潜藏在作品中。
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