崔雪君
教研活动，是教师专业发展的重要途径。长期以来，我们的教研活动似乎一直是这样的——拿着一个本子、一支笔进教室听课，听课时往往是记一些教学环节，记一点教师的言行，记一点自己的即兴感想。评课时想说就说一点，不想说就不说，一定要说时就拣好的说，且谨慎用词，委婉地说出不足。至于记下的东西与说出来的东西，不一定有必然的联系。应该说，这样的教研活动，许多教师已经是习以为常，且经年不变，一些教师甚至把专业发展抛在了脑后。
教师的专业发展内涵包括提高职业道德、教学设计能力和教学评价能力等。通过专业发展，教师获得的不仅仅是教育教学能力的提升，还能获得马斯洛需求层次理论中较高层次需求的满足，即获得归属感，比如，来自他人的尊重及自我实现等。
然而长期以来，教研活动难以产生实效，主要是因为传统的听评课很少具备能为教师专业发展提供支持的元素。打个比方，人体的健康发展需要七大类营养元素——水、脂肪、矿物质、维生素等，它们之间需要合理搭配。同样地，教研也需要几种必备元素的合理搭配。
第一种元素，就是“研究”。教师是专业人员，进行的是专业研究。从个体的钻研到集体的教研，再由教研促进钻研的深入。以往，我们的听课仅仅停留在简单的外部指标，如观察学生的动作、表情和各种学习状态（如小组活动），但这些指标在帮助我们了解学生认知过程方面的作用是有限的，因为人的认知过程是内隐而独立的，我们看不见学生头脑中的认知过程。因此，我们要想办法让它显性化。为此，我们可以把一堂课想研究的问题具体细化为一个个观察点，围绕观察点搜集并记录相关的翔实信息，再对观察到的结果进行反思、分析、推论，以改善教师的教，促进学生的学。
在这里，其实已经涉及了第二种元素——“技术”。上述的研究过程需要运用课堂教学的数据和信息来评判课堂活动，是由数据驱动研究。而数据的收集需要精确的技术，因此教研其实是由技术支撑的研究。
第三种元素是“合作”，而不是“合坐”。在课堂观察的整个过程中，教师之间既彼此分工又相互融合，每个阶段都是多向互动的过程。通过观、记，自然而然地开展自我反思。
众所周知，课堂涉及的因素有许多，一堂课不可能做到把所有因素都观察到。所以，要观察课堂必须解构课堂。华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷的研究团队，在理论与实践的结合下，从4个维度入手对课堂进行解构，这4个维度分别是学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化。
这其中，“学生学习”是课堂的核心，另外三个是影响学生学习的关键要素，它们共同形成了课堂观察最基础的框架。
我简单解读一下这4个维度——
第一维度：学生学习，主要关注的是怎么学或学得怎么样。(www.xing528.com)
第二维度：教师教学，主要关注怎么教，教得如何，哪些行为适当。
第三维度：课程性质，涉及教与学是什么的问题，也就是这堂课是什么课，学科性质表现在哪里。
第四维度：课堂文化，关注的是整个课堂怎样的问题，也就是你听了这堂课后整体感受如何。
如果我们分别用一个英文单词进行注释，这4个维度分别对应的是“Learning（学生学习）”“Instruction（教师教学）”“Curriculum（课程性质）”“Culture（课堂文化）”。提取它们的首字母，即为“L-I-C-C”。业内把基于这4个维度的课堂观察命名为“LICC”范式。
为了清晰观察的需要，教育同行又把每一个维度分解出5个视角，4个维度就是20个视角。同时，再将每个视角分解成3至5个可供选择的观察点（见下页附表）。这样的观察点共有68个，最终形成了“LICC”的“4个维度20个视角68个观察点”。它为教师理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张实用的认知地图和研究框架。同时，通过“LICC”我们会发现，课堂充满了丰富的信息，远比我们想象的要复杂。
但任何事物都处于生长过程，都有利有弊，“LICC”也是如此。首先，它源于教师的常态教研，指向的是“实用”，而不是通过规范的研究所产生的新理论，所以它是本土的、草根的、零散的；其次，它取决于开发与使用的人，不具有严密性。因而，需要我们在实践中不断完善并创造新的范式。
我一直认为，课程改革的失败不一定在于教师，而成功一定源于教师。理想的课程，无论是国家课程、地方课程，还是校本课程、班本课程，其关键在于教师的专业发展水平。而基于专业的常态课堂研究，恰恰是教师最需要的。
（作者单位系上海立吾教育机构）
附表：
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