探究阅读教学中存在的问题和解决策略：从浅阅读到极限式阅读

对于当下的大多数阅读教学，我认为主要存在量少、质次、结构不合理、效率低下等问题。

首先是量的问题。阅读量不够是一个方面，而且有限的内容其质也不能让人信服。文章的优劣，自然不能以长短来论。但一篇一两干字的文章，不管怎样“花团锦簇”，承载的内容也毕竟是有限的。随着学生认知水平与阅读能力的不断提升，他们热爱新知、渴望挑战、渴求突破。但遗憾的是，在许多阅读课上，低水平重复多，老生常谈多，内容肤浅多，课文多是一些一眼即可洞穿的文章。在语文学习中，有些重复和反复是有必要、有价值的，但低水平重复只能加重学生对阅读的厌倦。

不同的文章，阅读的心境不同，对阅读素养的要求也不同。若读物的容量小、思想浅薄，时间久了，学生自然心生居高临下之感。这种“君临式”阅读，容易使人养成随意、散漫和浮躁的阅读心理，也即常说的“浅阅读”。当然，读物内容大幅度超越学生的认知水平和阅读能力，又会挫伤他们的阅读热情和兴趣。但是，目前阅读教学中的主要问题还是来自“浅阅读”。

若教材选文的容量和难度不能激发学生细读与探究的欲望，必然会助长这种“浅阅读”的风气。相反，如果读物的内容保持适当的新鲜感和挑战性，保持略高于学生水准的长度和容量，那么学生就需要集中精神、思维清晰、思路明晰、前后关联、摒除杂念、排除干扰，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养。这一点恰恰是目前阅读教学中最稀缺的。

人们一般习惯上对教材的理解就是一本书。短文的教学价值有限，若选长文，又与教材的容量产生了矛盾。作为一种变通办法，“节选”便应运而生。沈从文的《边城》、卡夫卡的《变形记》、梭罗的《瓦尔登湖》、鲁迅的《阿Q正传》等，都以节选的面目出现在教材中。这当然不失为一种走进经典的捷径，但名著的价值也离不开整体性。读片段多多少少破坏了这种完整性，总有遗珠之憾。

除此之外，结构比例也往往不太合理。其实，长文与短文、节选与全本，并不是一个非此即彼的问题，而是一个比例是否得当的问题。高品质的短文当然要读，那么多经典都读全本也不现实，片段式浏览自然有其不可替代之用。

高中阶段是一个人价值观、思维方式和人格形成的关键时期。从人的认知方式和思维特点看，高中阶段是理性精神与批判性思维、抽象思维与逻辑判断力形成的关键时期。在我看来，阅读教学在这方面的强调还远远不够。单从目前的课文构成看，思辨性、批判性、论理性的文章数量偏少，编排上也缺乏合理设计。

而且，当前我们所谓的“阅读教学法”，大多停留在感觉层面、经验层面、个体层面，缺乏理性的系统化和思辨性的学科化。

基于上述判断，我一直以教材为基础，探索阅读教学的改进之道，既要拓展又要深化，弥补阅读在量、质和结构上的遗憾。在实践中，我倾向于指导学生以批判的态度阅读理性的文本，我称之为“思辨性阅读”，即在读写中思辨，在思辨中读写。

“思辨性阅读”实践主要考虑三个方面的问题：内容选择上偏向理性化阅读，阅读态度上强调批判性阅读，阅读过程要具有思辨性。

一、内容选择上偏向理性化

近10年来，我一直在学校进行杂文阅读与“万字时文”阅读活动的尝试，主要的考量是内容的理性化与思辨性。

现代杂文的特点在于其独立自由的精神姿态及批判性思维方式，若缺乏这两点，杂文就不能自成一“体”。如果想养成独立自主的思维习惯和多元理性的思维方式，读杂文算是一条有效的途径。我的杂文阅读教学立足于态度与观点的冲击，多以主题为单元展开。此前引导学生读过的主题包括：独立人格，自由思想，公民意识，理性精神，质疑能力，悲悯情怀，回归常识，坚守良知，拒绝遗忘，审美人生，等等。我希望带给学生杂文所承载的一些基本价值观念与思想意识。

另一个较有成效的探索是“万字时文”阅读，也称“极限式阅读”。“万字”这个词，主要强调读物在长度、容量和难度上的挑战性，同时也暗示其在内容建构上的理性化与思辨性。一般说来，长文阅读的展开凭借的是知识与视野，依靠的是逻辑与思辨，总体上倾向于理性化和思辨性。

多年实践下来，我在选文上秉持三个标准：一是思想理念上，要略高于学生；二是文化视野上，要略宽于学生；三是写作艺术上，既要优于学生，能给他们便于吸收的营养，同时又要具有一定的可读性。简单概括，就是要接近学生阅读水准的“极限”。

比如《真正的鲁迅是沉默的》（钱理群）、《司马迁，关于生与死的话题》（骆玉明）、《未经省察的人生没有价值》（周国平）、《白修德与40年代中原大饥荒》（雷颐）……这些文章就比较符合上面的三个标准。那些华而不实、空洞无物的文章，不选；晦涩、故弄玄虚的文章，不选；与学生认知水平距离太远的文章，不选；伪抒情、伪情调、伪崇高的文章，不选。

作为一个每天都与学生打交道的教师，得出以上的判断并不是一件很困难的事情。十多年坚持下来，我发现，学生较感兴趣的多是以文化眼光观照人物、历史、思想、典籍等内容的思辨性文章。(www.xing528.com)

我认为，语文教师需要做的是改变那种低水平的简单重复的阅读现状，逼迫学生不得不以“仰望”的姿态阅读，以探究的心态阅读，逼迫学生“动脑筋”而非暧昧的“动感情”，“有心思”而非简单的“有感觉”，在阅读实践中不断提升知识层次、阅读素养与思维能力，培养逻辑思辨力和文化思辨力。

二、阅读态度上强调批判性

当前，大多数阅读教学缺少批判精神，这是一个不争的事实。不单学生缺乏，其实教师也缺乏。结果，教古诗文就是为了继承传统文化，教名著就是为了仰视经典。有人主张“不跪着教书”，其实同样也有“不跪着读书”的问题。阅读之前先将自己定位于继承者与仰视者，故而尚未开卷，先已低头。

读《过秦论》，大都服膺于贾谊的滔滔气象和仁政思想，却少有人思考“仁政”与民主的区别，也少有人质疑这篇以帝王为读者、被历代君王反复诵读的华美之文，其传达的政治理念与现代民主政治究竟有何差异。这样的阅读，不是“跪着”读，又是什么呢？

批判，在我们的文化语境中被严重“污名化”了。所谓批判性阅读，不过是边阅读边评断，边接受边质疑，边沉浸边反省。说到底，就是一种独立的阅读姿态。批判性阅读，强调的是阅读者独立的姿态、批判的眼光和思辨的流程。

当代人读古人的书，归根到底是为了在当代更好地活。一旦进入教育视野，阅读的最高价值就在于有益于当下的生活，有益于鲜活的生命，有益于学生的文化成长和人格发育。这样的阅读，必然是以“我”为主的，是站着读，是对话，而非“跪着”读。

当前的文学名著教学是阅读教学的软肋，泛泛号召的多，精心耕耘的少，有限的教学也多停留在作家介绍、创作背景、人物分析、艺术特点这种“八股”流程上。

我一直试图引导学生读名著，并将名著的阅读教学定位在“人生智慧的理性反思”上。好的经典一定是人生的教科书，它所呈现的生命形式与人生内容，正是我们体悟生命、省察人生的“镜子”。读《红与黑》，在于作品揭示了生命中“野心与尊严”的冲突问题；读《三国演义》，在于作品揭示了人生中的“功名与道义”选择问题；读《悲惨世界》，在于作品揭示了我们都可能面临的“苦难与罪恶”问题……当学生在作品中找到了“代入感”，找到了对话的空间，找到了思考的契机，最终引起共鸣，名著的价值才会真正实现。显然，这样的阅读必须以读者为主体，必须加入自我的人生体验与思考。也只有批判性阅读才能促成这一目的的达成。

三、阅读过程要具有思辨性

阅读教学与一般阅读的区别，在于阅读内容与阅读过程的组织性。没有对阅读过程的指导、调控、反馈与评估，算不上真正意义的教学。“万字时文”阅读，除了在选文上要用心，更要注重阅读过程中的反馈与指导。首先，写好一篇“万字时文”的摘要就不是一件容易的事。再写读后感，写自己的感想与感悟，写自己的理解与思考。再后来，鼓励有想法的学生就文章展开争鸣或商榷，或就某个问题开展切入角度较小的体验式研究。这样的过程很艰苦，但循序渐进后，效果还是比较显著的。

在“万字时文”阅读中，我最得意的一个做法，是引导学生在较为轻松的寒暑假，就一个学期所读过的20多篇长文，写一篇5000字左右的“时文综述”。“综述”要求对20多篇长文进行分类与分析、抽象与综合、整合与表达，这必然导向逻辑与思辨。这个过程既是一个文化整合过程，也是一个思想整合过程；既是一个文字整合过程，也是一个思维整合过程。这对于习惯于浅阅读和信息筛选式阅读的学生来说，确实是一次难得的阅读体验和表达体验。

在名著阅读中，我更注重在读与写的结合中，引导学生进行思辨与整合。比如《俄狄浦斯王》的教学，需要用半个学期完成，其中就有课内与课外相结合，自学与教学相结合，读与写相结合。

“读写结合”分为两个阶段

第一个阶段是“为了读的写”。“写”是为了更好地理解作品。写《俄狄浦斯王》的故事梗概，以不同的叙述角度讲故事，比如分别以俄狄浦斯、王后的口吻叙述这个故事，或者从观众的角度讲述这个故事……这个过程就是为了让学生细读文本，厘清人物关系和故事线索，更准确地把握作品的内容与内涵。

第二个阶段是“为了写的读”。这个阶段，“读”是为了更好地“写”。《俄狄浦斯王》关注的是“命运”问题，又涉及真相、担当、选择、忏悔、悲剧等命题，它的思考穿越古今，是讨论和思考“命运”问题的最佳资源。基于这样的理解，我给学生提供了一些与命运、真相、责任相关的作文命题，让他们以《俄狄浦斯王》为“资源”写作文。这个过程既是对原著的反刍与整合，又是对文化的理解与思辨，更是对自我的反思和创造。

我所理解的“思辨性阅读”，是理性的阅读，是对话式阅读，是批判性阅读。当然，它也是一种建构性阅读，帮助学生的精神建构、文化建构、语言建构等。