批判性思维提升：三大有效策略技巧

把批判性思维运用到基础教育中，不宜使其成为增设的目标和额外的任务，而应使其与固有的教学内容水乳交融。中小学生批判性思维的培养，要注意抓精粹、求简单、找结合。

抓精粹。教师对批判性思维及其培养理论要有深刻的理解，然后找到最本质和对教学最有价值的东西。批判性思维有许多好工具、好方法，但借鉴时一般不宜照搬。例如，图尔敏论证模型（一种论证方式）是一种非常好的工具和思想方法，但如果要求中学生完全掌握，就显然不太现实。图尔敏论证模型对中小学教育最有价值的是“反例”意识。有了这个意识，学生会自觉对观点进行修正，对论证框架进行细化，规避或解释反例。

一次上作文指导课，我让学生考虑“兼听则明”的论证提纲，先让他们找出反例，再优化论点表述、细化论证框架。他们举出的反例主要有：“三人市虎”“父子骑驴”，表达听得越多反而越糊涂……

随后学生建立了论证框架——提出论点：兼听则明；剖析原因：突破局限，拓宽视野；指出关键：在“多”，更在“异”；限定前提：听者有胸怀，善辨别；总结原则：独立思考，为我所用。

整个过程只用了9分钟时间。

求简单。在理解批判性思维及其培养理论体系的基础上，找到适合中小学教育教学的要点和方法，而且要点一定要少，方法一定要简单。基础教育阶段的教学和学习任务相当繁重，如果我们把批判性思维搞得很复杂、很高深、很挑剔，绝大多数师生就会躲得远远的。我很少向教师们提到类似“智慧勇气”“自我校正”这些专业性概念，更不会把论证模型直接带到课堂上。我跟他们讲：批判性思维的目标就一个——决定信还是不信；对象就一种——论证（或推理）；要点就三个——会质疑、重实证、讲逻辑。教师们发觉：原来我早就知道这些东西，也曾经有过努力和尝试，现在只需要更自觉、更系统地做就行了。

当自觉的探索和实践开始后，专业性自然而然就会渗透进来。师生会明白，批判性思维是开放、进取甚至开拓的，也是针对自己的……

找结合。教师要找到学科教学任务中适宜运用和训练批判性思维的地方。从批判性思维的目标、对象和要点出发，你会发现它在教学中有广阔的空间。对教材可以运用批判性思维，对习题及教师引入的材料也可以运用，而更多的运用其实应该在师生讨论或自我反思的过程中。合理运用批判性思维有助于固有教学任务的实现，也有助于学科关键能力培养的落实。

我认为，批判性思维很容易在学科教学中找到结合点，而且很可能带来课堂教学深层次的变化。

2008年，我到南京外国语学校任教，当时凭借对批判性思维的浅层理解，我觉得质疑是一个重要的入口。于是，我开始尝试课文教学先从学生的现场提问开始。(www.xing528.com)

第一次用这种方式上课是讲《楚辞·渔父》。在短暂的沉默之后，学生提出了17个问题，其中“渔父为何见死不救”这个问题至今令我记忆犹新。一段时间下来，类似有趣而深刻的问题越来越多：“乘天地之正，御六气之辩”是不是“有待”？项羽为什么先“乃欲东渡乌江”，而后又选择自刎……

学生已经能提出有价值的问题，那么怎样才能高效地求解答案呢？谁来回答学生的问题？怎样用学生的问题串起一堂课，是一问一答，还是问完所有问题再答？更重要的是，如何让求解过程贯穿批判性思维，并最终达成学习目标呢？

于是，我摸索出“质疑—（整合）—共解”的教法。所谓质疑，就是师生（主要是学生）针对课文或其他学习材料中难以理解、相互矛盾、不合常理的地方提出问题；所谓整合，就是师生对提出的所有问题进行筛选、梳理、归纳、排序；所谓共解，就是师生基本按照问题整合的结构和顺序进行探究、展开讨论，最终达成共识。

运用“质疑—（整合）—共解”教法培养学生的批判性思维，至少给我的课堂教学带来这样几个变化——

一是对文本的细读、深读。强调批判性思维之后，学生明白任何观点都要有理由，而且要到字里行间去找，渐渐就学会了细读和深读文本。

比如，“李广难封”有无自身原因？这一带有颠覆性的问题，看似超出了教学范畴，但完全可以基于课文进行讨论。学生发现：从课文内容来看，“李广难封”也有其自身原因。李广追射匈奴射雕者毫无战略目的，而且竟然连所部都不知道他的去向；作战射击时“度不中不发”（苛求每一箭都要命中，而不是在有限的时间杀伤更多敌人），导致“将兵数困辱”等，这些情节体现了李广尚武好斗超过了知兵善战，甚至在军事观念、纪律方面有一定缺失……

求解问题时运用批判性思维，要求每一个结论都要落在证据——也就是文本的具体信息上，能避免纯粹思辨和架空分析，甚至能解决困扰中学教师的文言文教学中“言”（主要是词句翻译）和“文”（主要是内容解读）易分离的问题。因为只要带着找证据的意识，文本解读自然会从“文”走向“言”，从“言”走向“文”。再深刻、再宏大的问题，都可以放到具体的语句中来求解；再琐细甚至不起眼的字句，都可能通向文本的核心。

二是学生的参与度提高。质疑是思考的起点、探究的动因，是学生主动认知的开始。但如今主流的“提问式教学”通常是师问生答。其实，教师“满堂灌”固然以源源不断的现成结论败坏了学生探索的兴致，但教师“满堂问”又何尝不是以问题在钳制学生的思维和想象呢？“质疑共解”与“师问生答”的显著区别是：对于前者，学生研究的是自己感兴趣和产生探究冲动的问题，并由此开始一个真正的主体性思考过程；对于后者，学生即使产生思维活动，但其思维场域、界限、方向甚至结论都是被圈定的。教师受自身认识范围和思维定式的影响，对文本的认识是有局限的。学生参与度的提高，学生视角的多元化，往往能促使教师突破自身局限，让一堂课向新的维度开拓。

三是找到了教学起点和目标之间的路径。教学起点就是学生的真实状态，一堂课无论怎样导入，都不应该脱离学生的真实状态，否则再精彩也没有实际意义。学生质疑其实就是他们真实状态的反映，是课堂教学的最佳起点。细致分析不难发现，学生提出的质疑，既包含了已知也揭示了未知。但如何以学生的已知为基础、未知为指向，并最终走向教学目标呢？拿GPS（全球定位系统）导航和“质疑—（整合）—共解”作个类比，学生的质疑确定了“我的位置”，教学目标确定了“目的地”，问题整合其实是“路径规划”，“共解”是实时的“行驶”过程，而批判性思维就是重要的“交通工具”。