教师的教育行为，并不一定会促进学生的良性发展，有时反而会阻碍学生的思维创造。作为教师，要有这样的意识：不同的学生需要不同的介入指导，对一些学生来说，有些介入指导可能是无效的，不当的介入指导可能会阻碍学生的发展。
站在学生的角度，我们会发现教师的许多做法值得反思。比如：
●非主要知识的强化误导
判断题：下面的图形是不是角？
命题者的用意很明显，这个图形并不是角。角的定义是从一点出发的两条射线组成的图形，而组成这个图形的两“边”是线段而不是射线，所以不符合角的定义。
角的大小与张口有关，与边的长短无关。也就是说，边可以长一些，也可以短一些，一长一短也可以，只要它的张口不变，这些角便是相等的。只要是角，边非射线莫属。线段是有一定长度的，而用直线组成的角不唯一。
这样一看，上面的判断题是在不该强调的地方做了强调，把学生的注意力吸引到了数学概念非本质的地方去了。
●非当下知识的超前灌输
回农村老家时正值麦收，6岁的侄子坐在车内，看到麦田里忙碌的收割机异常兴奋。
妻子指着田头的麦垛，告诉侄子：“那是麦秸垛。”我说：“他不懂麦秸这个词。”几乎同时，侄子问道：“什么是麦秸呀？”
妻子于是讲麦穗、麦秆……我说他更不懂了。我们便停下车，带侄子到田头拔了一株完整的小麦。
在孩子没有小麦相关概念的前提下，给孩子说他不能理解的词，就是超前灌输。
超前，并不一定是指超过学年、学段。只要超过学生的理解范围都会引发学生的“问题”，当然，这里的“问题”并不一定是坏事。对问题的思考会让人的认识更进一步，就如上述案例中侄子对麦子的认识。如果疑问得不到及时解决，将会成为他接受新知识过程中的一个心结。
●非统一算则的泛化
在涉及小数的竖式运算中，我们常常见到学生将数位对齐的写法。我想，其中一个原因是，教师在教学中一再强化“相同数位对齐”，而忽视了这句话的真正含义是“相同单位相加减”。
某专家在一次培训中，也在强调“相同数位对齐”。当“相同数位对齐”一次次强化后，“相同单位相加减”却淡出了学生的视野。学生为什么会这样想？为什么会出现这样的错误？我想，与教师的教学不无干系。
●非自然思路的强引硬扭(www.xing528.com)
师：（板书16、24）看到这两个数字，你想到了什么？
生1：它们都是整数。
生2：它们都是2的倍数。
生3：它们都是偶数。
生4：它们的差是8，它们的和是40。
……
师：其实，老师是想让大家写出这两个数的因数。
你能想到教师是想问“两个数的因数”吗？由这两个数，你怎么能猜到教师心中的所思所想？没办法，学生“乱猜”一阵后，教师还得自己亮出“底牌”，强引硬扭把学生的思路拉回来。
●非正常问题的编造干扰
一线教师有许多教学困惑，其中大多数是不应该被过度关注的。
比如问，最小的一位数是1还是0？其实，这类的问题不宜被过多讨论，这样的问题也没有太大的价值。
第一，大小是比较而言的，需要有一个参照的标准，需要有一个范围。有专家曾说，如果在整数范围内，最小的一位数应该是-9，而不是1，更不是0。
第二，要解决这个问题需要定义什么是“位”。小学教材是没有这个定义的。在字典里，“位”是指一个数中每个数码所占的位置，这个定义似乎很好理解，但这句话的“数码”包不包括0，每个人的理解是不一样的。理解都不一样，答案自然就不确定了。
第三，这样的问题既然不是数学的重要概念，那么建议尽量不要过度讨论。
但若迫于现实，考试可能会考、学生可能会问，那怎么办？
既然如此，我的建议是，如果你是教师，建议向上级部门、命题人员咨询，问清楚这样的题目会不会涉及？价值在哪里？如果你是教研员，可以给教师们一个考试说明，指明这类问题会不会出现在试卷中，给师生吃一颗定心丸。
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