因素影响小学生自主互助探究学习实效性分析

（一）影响自主学习实效性的因素

学生学习的主动性包括成就动机、竞争意识、兴趣和求知欲、主动参与等。动机是激励人们去行动以达到一定目的的内在原因，也是推动人们行动的内部动力，学生的学习动机是推动学生自觉积极进行自主学习的内部动力，学习的动机产生于学生对学习的需要和愿望。自主学习的影响因素是多方面的，可以分为内部因素和外部因素。进行自主学习的内部因素来自对知识本身的向往和对成就的追求渴望。外部因素来源于家庭社会和学校教育，特别是家庭的影响起着直接的作用。

1.内部因素

影响自主学习的内部因素既有智力因素又有非智力因素。智力因素包括知觉、记忆、推理等并以抽象思维能力为核心。非智力因素包括学习动机、学习态度、学习兴趣、学习情绪等因素，它们对于激发学生学习的积极性、挖掘学习的潜能、调节学习活动的顺利进行，具有推动、导向、维持、调节、强化、保证等功能。内部因素的非智力因素具有相对性，智力因素促进非智力因素的发展，非智力因素又能支配智力活动并弥补智力方面的弱点。学习者的非智力因素是自主学习最直接的和主要的影响因素。

（1）动机

学习中的动机是指学习者学习的愿望和推动力。不同的学习者有不同的学习动机。影响学习的动机可以分为综合性动机和工具性动机。具有综合性动机的学习者的动机比较强烈，也能够持久。比如，为了掌握更多的文化知识，或者为了成为一个医生、科学家等。工具性动机的学习者学习是为了实用性目的。如为了得到家长的奖励、老师的表扬，或是为了考试得高分等，它反映出学习的实际价值和有利之处。这种动机的存在对学习有一定的促进作用。一个人动机水平的高低与学习自主性呈正相关，成就动机越高，则学习自主性越强；反之亦然。

（2）情绪

情绪状态是影响学生自主学习的一个重要因素。焦虑会影响元认知过程和行为过程。研究表明，焦虑与学生对学习过程的自我控制呈负相关。此外，焦虑还会影响学生设置长远的目标。情绪状态在学生主动寻求他人的帮助方面也起到重要的中介作用。人们通常视寻求帮助的学生为能力欠缺，因此学生须在接受帮助时面临的窘迫与帮助给予的受益间做出权衡，这会在一定程度上妨碍学生的自主学习。^[3]

（3）认知结构

原有的认知结构是影响学生自主学习的内因之一。一切有意义的学习都是在原有学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，认知结构就是学生头脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织。狭义地说，它是学生在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。如果原有的认知结构有适当起固定作用的观念可利用，则可以促进自主学习。辨别性低则易于遗忘，不利于自主学习；若清晰性或稳定性高，不仅可以强化原来的认知结构，而且还利于新知识的学习，不易遗忘，会促进自主学习。

2.外部因素

影响自主学习的外在因素包括各种环境因素，环境因素有直接和间接之分。直接的环境因素包括考试、教师、教学法、教学模式、教材、教育技术、学生群体、班级的学习氛围等。间接的环境因素包括家庭因素和社会因素，如家庭成员、参考书、学习场所以及其他可利用性信息资源等都在一定程度上影响自主学习。

（1）应试压力

在教学过程中，学生们对各类测试成绩都很关注，事实上学生存在着应试压力。考试成绩通常是学生在班级、年级排名的重要依据，其结果直接影响学生的奖学金和就业，他们对考试的关心情有可原。具体地讲，学生是否会因为教师所倡导的以学生为中心的自主学习模式并不能做题海战术那样对提高测试成绩有直接帮助，从而对培训采取无动于衷的态度呢？一些自主学习方式其效果并不是立竿见影，而是长期的甚至要数年后才能体现，与传统授课模式相比，衡量起来要困难得多，那么，学生可能会对其失去信心。

（2）教学模式

教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构和活动程序。不同的教学模式对学生的自主学习所产生的影响不同。我们虽然提倡以学生为中心，但目前以教师为中心的大班额讲授式教学模式仍被普遍使用，它不利于学生的自主学习。这是因为，在这种教学模式中，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者，学生的“学”是围绕着教师的“教”进行的。它通常使学生处于被动、服从的学习地位，没有学习的自主权，学习的自觉性和主动积极性得不到发挥。

（3）教师

如果师生间的关系很融洽，学生就会由对教师的信赖转化为对学习的自主。在民主型教师的引导下，学生较喜欢学习，自主性强。教师的鼓励和期望能使学生感受到，就会增强学生学习的自主性。一个班风积极向上的集体，会促使学生互相模仿，其学习自主性较强。相反，若遇上强硬专断型的教师，学生则会厌恶学习。

（4）教材

要保证一个好的教学大纲得以有效贯彻执行，质量高的教材是非常重要的。教材的编写是与一定的教学目标相结合的。根据不同的教学目的，选择恰当的语言材料，再根据学习者特征和学习方式等因素，编写恰当的教材。教材的各个环节安排是否恰当，对保证输入的质量，激发学习者的兴趣和动机有重要的影响。但目前并非所有的教材内容都以学生为中心、适合自主学习能力培养，所以我们提倡老师能根据教学实际“用好教材”而不是“教教材”。

（5）家庭因素和社会环境因素

学生倾向于在图书馆选择一处安静的地方学习，而相对较少地在家中学习，因为家中通常会有电话、电视声音以及其他家庭成员的干扰。所以，家庭和学校能否为学生提供适宜的学习环境，也对其自主学习有一些影响。从社会环境看，一个国家的语言政策，尤其是外语教育政策和培养目标也在很大程度上影响学习者的动机和态度。

影响自主学习能力的因素是多方面的，有内部的也有外部的，自主学习能力是一个相对的概念，首先，不同的学习者所能达到的自主程度是不一样的，学习者的个性、学习目标、教学理念、文化背景等都是影响因素。其次，学习者在不同时间、不同的场景甚至是相同时间不同场景所体现出来的自主学习能力也可能不一样。目前的课堂教学仍未摆脱以教师为主导的知识型教学模式，对学生的学习统得多、管得死，从学习内容、进度到教材的选择和成绩的评定都是靠教师决定。教师很少顾及学生的个人语言需求、学习风格和学习策略。在这种体制下学生的学习主动性、积极性和创造性难以充分发挥，独立自主的学习能力也难以培养。(www.xing528.com)

由此可见，让学生真正能够做到自主学习并非易事，我们应意识到对待自主学习要具体问题具体分析，不是所有的学生都适合自主学习。而且，我们也不要有这样的误会，以为通过训练让学习者达到较高的自主学习能力后就可以一劳永逸。

（二）影响合作学习实效性的因素

影响合作学习实效性的因素很多，有教师方面的，有学生方面的，也有评价方面的。

1.教师方面的因素

（1）教师没有真正领会“小组合作学习”的内涵

利用小组的形式开展合作学习是教师们普遍采用的一种形式。但这种合作学习不等于简单地把学生分成若干个小组进行讨论。我们看到的所谓“小组合作学习”，仍停留在传统的“小组议论”的层面上。大多是让学生以小组为单位坐在一起，教师布置一个问题让学生分组讨论，然后汇报一下学习结果就算完成任务。这说明教师没有真正领会“小组合作学习”的内涵和实质，没有意识到仅让学生在距离上靠近，不一定能促进学生认知和情感的变化，形成一种合作学习的精神和意识，从而获得有效的合作学习。

（2）教师缺乏指导“小组合作学习”的知识和技能

在“小组合作学习”中，教师是总体设计师，又是主要组织者。教师必须对合作学习进行精心设计，从学生分析、目标设置、分组策略、任务。选择到教学过程的设计与评估等都要进行全面设计，同时要事先让学生知道所要解决的问题。让学生去搜集资料，提前思考，使学生对问题有一定的独立见解。除此之外，在实际操作中，教师还必须给予及时、适度的组织和调控，以保证“小组合作学习”顺利进行。

然而，现实中有相当部分教师在实践操作中显得很茫然，缺乏小组合作教学的知识和技能。例如有的教师苛求学生按照自己的意愿进行；有的教师则作“壁上观”；有的教师为了让学生能广泛参与，只要有问题，不管合适与否，就让学生合作讨论；有的教师则经常采取随机分组的方法，很少考虑每个小组各成员的学习、能力、性别等个体差异的均衡搭配；还有的教师片面追求形式，没有给学生充足的思考时间和讨论时间，学生还没有进入合作学习的状态，教师就要求结束等。上述这些状况都无法让学生明白什么叫相互配合，什么是共同任务中的分工和个人责任。小组合作表面上轰轰烈烈，学生发言七嘴八舌，实际上只是东拉西扯，甚至嬉闹说笑，缺乏实效。

2.学生方面的因素

（1）学生参与“小组合作学习”的程度不均衡

在调研中发现，“小组合作学习”过程中，学生的参与程度是不均衡的。个别学生频频发言，大部分学生默默无闻、一声不响，成为“多余人”，这种少数人学习，多数人游离于学习过程之外的“小组合作学习”，根本不能完成共同的学习任务，也达不到共同发展的要求，使合作学习流于形式。而造成这种现象的原因主要是，部分学生性格、能力、家庭背景及情感体验等因素不能很好地与别人交流，有较强的胆怯、羞涩心理而以旁观者的身份自居；目前的学生大多是独生子女，普遍缺乏合作意识和机会；学生的个人职责不明确；有些学生不愿意当众暴露自己的思想。

（2）学生缺乏合作学习的技能技巧

在开展“小组合作学习”时，我们还发现教师在进行小组合作之前，没有对学生进行适当的培训，没有激发学生合作的意识使学生领会基本的合作规则，因此有的学生不知道怎样才能与其他人进行有效的合作，例如不知道怎样建立信任如何正确清晰地与其他成员交流、如何解决冲突；等。这时学生相互之间就显得生疏，他们不会意识到合作学习将给他们带来的好处，结果导致“小组合作学习”低效。

（3）学生缺乏自制力，不专心，易受干扰

我们在调研中还发现：有的学生自制力不强，不专心，注意力不集中，易受干扰，爱做小动作，爱跑题，讲一些与主题无关的话题，或过于喧闹，影响了“小组合作学习”的效果。

3.评价方面的因素

教师的评价没有走出选拔甄别的误区。教师是“小组合作学习”评价机制的主要制定者和引导者。建立合理的“小组合作学习”评价机制是为了不断调整小组成员的各种行为和活动规范，引导小组成员向更有利的方向发展。但我们在实践中通常看到，教师对“小组合作学习”评价用的是“团体目标评价”，即根据预定的目标，对每个小组的总结发言或作业（调查报告小论文等）打上一个团体分数。“团体目标评价”造成了如下问题：一是教师是唯一的裁判者，评价主体单一。二是评价内容缺乏“人文”思想。三是评价只着眼于小组整体，没有关注学生个体反应。四是评价重结果、轻过程。由此可见，这种“团体目标评价”把优秀的成绩给予某个合作学习小组成员，也就是极少数学生，从而使得评价“穿新鞋、走老路”，又成了选拔甄别的过程，而在这个过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐。

【注释】

[1]赵向东，李文平.教与学方式的变革自主互助教学模式探索[M].北京：现代教育出版社，2013.

[2]刘明厚.小学数学课堂互助教学模式实施策略[J].新课程学习·上旬，2014（12）：179.

[3]金建平.自主·互助学习在初中数学教学中的实践研究[D].杭州：浙江师范大学，2011.