辩证唯物主义者认为：“任何知识的来源，在于人的肉体感官对客观外界的感觉，否认了这个感觉，否认了直接经验，否认了亲自参加变革现实的实践，他就不是唯物论者。”我们把辩证唯物主义认识论的实践性、能动性与课堂教学结合起来，强调让学生在学习中动口、动手、动脑，实现“实践→认识→再实践→再认识”的能动过程；强调让学生在体验中改造自我，发展自我。
主体性教育理论的基本思想是在教育过程中，通过增强学生的主体意识和发展学生的主体能力，培养和提高学生在教育中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力。因此，学生在教育过程中处于主体地位，是主体与客体的统一体。教师的任务不仅在于传授知识，更为重要的是充分激发和调动学生的能动性、自主性和创造性，培养学生的探究态度和发展学生的探究能力。
（三）波利亚提倡的“主动学习”原理
美国著名的数学教育家波利亚指出：“学习任何东西，最佳的途径是自己去发现。”为了有效地学习，学生应在给定的条件下，尽量多地自己去发现学习的材料。在教育活动中应创设民主、平等、和谐的教学环境和师生关系。教师应密切关注学生的情感反应，创设情感交融的氛围。因为在教学过程中有两条主线对流，一是知识。二是情感。而知识是情感的载体，只有在民主、轻松、和谐的学习氛围中，学生才能乐学、爱学，愿意思考，教师也能自如地启发诱导；反之，如果师生关系紧张，课堂气氛压抑，学生顾虑重重，即使教师有良好的教学设计，学生的主体性也难以发挥。[1]
（四）合作学习理论
英国教育学者噶斯基博士认为：“从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些2至6人组成的异质性小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务，在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作或互助的学习活动”。
（五）建构主义教学论
建构主义教学理论要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的传输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者：而且要求教师要有知识的传授者、传输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。强调教师在教学过程中彻底摒弃以教师和教材为中心、注重知识传授、把学生当作知识传输对象的传统教学模式。(www.xing528.com)
（六）多元智能理论
多元智能理论是美国哈佛大学著名心理学家加德纳教授提出来的。他认为，一个人具有九种智能。智能之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多聪明，而在于怎样变得聪明，在哪方面变得聪明。它是建立在了解每一个学生智力特点的基础上，去了解每一个学生的背景、兴趣爱好、学习强项等，从而确立最有利于学生学习和发展的教学方法和策略。
（七）朱智贤的儿童心理发展理论
朱智贤指出：“儿童青少年心理发展的质的变化，就表现为年龄特征。心理发展的年龄特征，不仅有稳定性，而且也有可变性。在同一年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的特征，又有人与人之间的差异性，即个别特点。”
（八）叶澜教师的“课堂生命说”
叶澜教授认为，传统教学论从教的角度探讨问题；实用教学论则从学生的立场出发；教育心理学的则注重心理过程的分析；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上。他们都缺乏对课堂教学本质的理性的认识。她说：“课堂及教学应被看作是师生人生中一段重要的人生经历，是他们生活中有意义的构成部分；课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只限于认识的方面的发展。”
（九）布卢姆等观点
他们认为：“假定学生的能力倾向呈正态分布，则按传统教学与按掌握教学的成绩分配却不一样，前者的结果仍然是正态分布，而后者则是偏正态分布，即更多的人能够实现教学目标。”掌握教学的观点是：如果学生的能力倾向可预测学生学习一项任务的速度，则我们可以根据不同学生的能力倾向来安排学习速度。掌握教学的理论强调数学教学中，时间的分配要具有弹性，以适应个别需要，尤其是开始阶段；另一方面要给学生以帮助，使其树立信心，增强学习兴趣，从而促使学生在自愿学习中得到充分发展；同时，掌握教学效果还主要取决于反馈和矫正机制。
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