培养良好态度与品德：关键策略与方法

根据态度与品德的特点、学习过程以及影响因素，培养良好的态度与品德要注意以下几点：

（一）说服

教师经常通过言语说服学生改变态度。在说服过程中，教师向学生提供对其原有态度的支持性和非支持性的论据，使学生获得与教师要求、态度有关的事实和信息，以改变他们原有的态度。有效的说服技巧主要有：

1.提供单面论据与双面论据

根据美国的霍夫兰德等人在第二次世界大战末期的研究发现：对于受教育程度较高的士兵来说，提供正反两方面的论据比较容易改变态度，而只提供正面论据更有助于受教育程度较低的士兵改变态度。这可能是因为受教育程度较低的士兵理解能力较差，分不清楚正反两方面论据中，哪些是正确的，哪些是不正确的，因此他对正反两方面的论据感到无所适从，较难改变态度。受教育程度较高的士兵，理解能力较强，能对相反的论据进行客观分析，而且还会对说服者产生公正感，从感情上倾向于说服者，因而较易改变态度。所以，教师说服低年级学生，应主要提供正面论据，而说服高年级学生，则可以考虑提供正反两方面的论据。

另有研究表明，如果教师提出自己的观点之后，学生不产生相反的观点，则教师只提出正面的观点和材料有助于学生形成肯定的态度。如果在这种情况下再提出反面的观点和材料，则会引起学生对反面材料的兴趣，进而怀疑正面的观点和材料，不利于形成积极的态度。如果学生本来就有反面的观点，就应主动提出正反两方面的观点和材料，并用充分的论据证明反面的观点和材料是错误的。这会使学生感到教师是公正的，容易改变态度，并增强对错误观点的免疫力。

此外，无论是提供正面论据还是提供正反两方面的论据，还取决于说服的任务。若说服的任务是解决当务之急，只提出正面的观点和材料比较有效。这时提出反面的观点和材料，会延长学生做出正确反应的时间。若说服的任务是培养学生长期稳定的态度，提出正反两方面的观点和材料比较有利。

2.以理服人和以情动人

教师的说服，有些主要是以理服人，有些则主要是以情动人。20世纪50年代，美国的哈特曼研究了三种说服选民的竞选宣传方式的效果。第一种是散布有强烈情绪色彩的传单。第二种是散发条理清楚、说理充分的传单，第三种是没有散发传单。结果发现，接受第一种说服的选民投赞成票的最多，可是两个月以后的调查发现，这些选民大多不记得传单的内容了。而接受第二种说服的选民仍然对传单的内容记忆犹新。可见，说服内容的情感因素对态度的改变容易收到立竿见影的效果，但这种影响往往不能持久，而说服内容的理智因素则容易产生长期的说服效果。

说服的情感因素与理智因素对态度改变的影响还受学生成熟度的制约。如果教师期望低年级学生改变态度，富有情感色彩和引人入胜的说服内容容易产生影响。而期望高年级学生改变态度，则充分说理、逻辑性强的说服内容更有大的影响力。对于一般的学生来说，说服开始时，加强情感感染有助于引起学生的兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，会产生长期的说服效果。

教师的说服内容与学生一定的需要发生联系时，会引起各种情绪反应。如果教师的说服引起了学生的恐惧情绪，心理学家们则称其为恐惧唤起。平时，我们经常看到，母亲告诫横穿马路的孩子要注意来往的车辆，否则会被汽车轧成肉饼，有助于孩子形成遵守交通规则的态度。说明能唤起恐惧情绪的说服有助于学生改变考试作弊、吸烟酗酒、抄袭作业等比较简单的态度，但不利于改变比较复杂的态度。如果能将恐惧唤起与明确的指导结合起来，就能最有效地改变学生的态度。

3.逐步提高要求

学生原有态度与说服者态度之间的距离是影响态度改变的一个重要因素。如果个体原先的态度与说服者的差距小，容易发生同化判断，即具有不自觉地缩小自己与说服者之间态度差异的倾向，其态度容易改变。若个体原先的态度与说服者态度之间的差距大，则个体具有不自觉地扩大自己与说服者之间态度差异的倾向，即容易产生异化判断，而使态度改变发生困难。

（二）树立良好的榜样

态度的形成过程实质上是学生社会化的过程，主要通过社会学习来完成。20世纪60年代，美国斯坦福大学的班杜拉提出著名的社会学习理论，认为个体是通过观察和模仿进行学习的。观察学习是指个体以旁观者的身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方式。观察学习只是从他人的经验而学到新的经验，不需要经过亲身的刺激—反应的联结，班杜拉称之为“无须练习的学习”。而模仿则是仿照别人的态度和行为举止而行动，使自己的态度和行为方式与被模仿者相同，被模仿者就称之为榜样。对榜样的模仿包括四种类型：一是直接模仿，学生通过榜样的行为直接学到一定的态度。二是象征模仿，学生通过广播、电视、电影和小说等象征性媒介物所显示的榜样态度来学习。三是创造模仿，学生将各种榜样的态度和行为方式综合成全新的态度体系来模仿。四是延迟模仿，学习观察榜样一段时间之后才出现模仿。

尽管班杜拉否认强化为态度学习的必要条件，但他还是强调了强化的作用，因为强化为个体对环境的认知提供了信息。他认为在社会学习中存在三类强化：一是直接强化，当个体出现合乎要求的行为后所导致的学习结果的知悉，或实物、金钱、表扬及其他象征物的获得，有可能加强该态度和行为。二是替代强化，个体因观察他人的某种行为受到强化而增强自己该种行为的出现频率或强度。班杜拉特别重视替代强化的作用，因为观察他人的行为得到强化，从而促使其学习与保持那些他人受到强化的态度与行为。三是自我强化，个体的态度会因是否达到自己设置的目标而自我肯定或自我否定。榜样示范是中学生态度与品德形成的一种形象具体又生动感人的教育方法。这是因为，榜样本身的典型性、完美性和形象性，往往是熔理想与实践、言传与身教于一炉，为学生的思想行为规范提供了看得见、摸得着的具体形象，具有极大的震撼力和吸引力。另外，榜样也符合少年儿童的思维特点和行为的可塑性、模仿性的特点，能使学生在榜样的具体形象中感受到美好的人和事，激发其模仿行为，促进其良好思想品德和行为习惯的形成。

（三）利用群体规定

心理学的研究也发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。因此，教师可以利用集体讨论后做出集体约定的方法来改变学生的态度。具体操作程序如下：

（1）清晰而客观地介绍问题的性质。

（2）唤起集体对此问题的共识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。

（3）清楚而客观地说明要形成的新态度。

（4）引导集体讨论改变态度的具体方法。

（5）使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。

（6）学生在执行计划的过程中改变态度。

（7）引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。

（四）角色扮演

角色扮演指人依照自己的角色来行事，如为师者，传道、授业、解惑，便是在扮演自己的角色；也是指模仿别人的角色来行事，如老师不在，学生干部代替教师管理班级，也是一种角色扮演。儿童游戏中扮演各种不同的角色，有助于其将来学习不同的社会角色。

在一个有关角色扮演的经典性研究中，研究者先测量被试者对某一事物的态度，然后要求几个被试者扮演演说家的角色，按照既定的要求做一次发言，每次发言所表达的是一种比被试者本人原有态度更为极端的态度，其他被试者则仅仅是这几位发言者的听众。角色扮演后，实验者对被试者的态度重新做了测量。结果发现，扮演演说家角色的被试者态度沿着发言时所表现的态度方向，发生了重大的改变，而听众的态度却很少受影响。还有一些研究进一步揭示，在角色扮演中所花费的力气越大，改变态度的效果就越好。他们让被试者做一次与他们原有态度不一致的讲话，并且让他们同时通过耳机听自己讲演的声音。为提高任务的难度，说话的声音延迟几分钟后才通过耳机传入其耳中。这时，被试者既要讲话，又要听自己刚刚讲过的话，相当困难。结果显示，“延期听反馈”的被试者有双倍的可能被他们自己的言论所说服，这是因为为自己不相信的某件事花费巨大的力量，要比只花费轻微力量能够引起更大的不协调，更有可能改变态度。

在实际的教育情况里，角色扮演也常常产生神奇的力量，一位对外语不感兴趣，学习外语消极被动的学生，一旦扮演外语课代表的角色，很快就会产生与外语课代表身份相符的行为模式，学习外语的态度，就会显得格外认真和努力，甚至外语的成绩会显著提高。

（五）价值辨析(www.xing528.com)

近年来许多心理学的研究表明，青少年的问题行为多半是由于缺乏清晰的价值观，难以对自身行为进行指导造成的。因此，要培养青少年良好的品德，必须加强价值观的教育。

价值辨析包括三个部分、七个子过程：

1.选择

（1）自由选择。让学生思考“你认为你是从什么时候第一次产生这一想法的”？

（2）从可选择的范围内选择。让学生思考“在你产生这一想法之前，你常考虑其他什么事情”？

（3）对每一可选择途径的后果加以充分考虑后的选择。让学生考虑每一可选择途径（想法）的后果将会怎样。

2.赞赏

（4）喜欢这一选择并感到满足。让学生考虑“你为这一选择感到高兴吗”？

（5）愿意公开承认这一选择。让学生回答“你会把你知道的选择途径告诉你的同学吗”？

3.行动

（6）按这一选择行事。教师对学生说：“我知道你赞成什么了，现在你能为它做些什么吗？要我帮忙吗？”

（7）作为一种生活方式加以重复。教师问学生：“你知道这一途径已经有一段时间了吗？”

从价值辨析的七个环节来看，教师首先必须诱发学生的态度和价值陈述。其次教师必须无批评和无判断地接受学生的思想、情感、信念和观念。最后教师必须向学生提出问题以帮助学生思考自己的价值观念。

总之，价值辨析采用诱导性的品德教育方式，反对呆板的说教和强硬的灌输式教育，教师易于掌握，学生乐于接受，有助于提高自我认识，直接导致道德行为发生积极的变化，但是对学生的价值观念不辨好坏，一概予以承认的态度是不可取的。

（六）小组道德讨论

小组道德讨论是美国科尔伯格的合作者布莱特于1973年设计并实施的道德教育模式。他们认为，儿童通过对假设性两难道德问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的推理。后来，科尔伯格又与劳顿合作，在20所学校中再次证实了“布莱特效应”。小组道德讨论涉及三个要素。第一是课程要素。道德讨论的内容必须有一些能引起学生认知冲突的道德“两难故事”。第二是班组要素。道德讨论的班组必须由处于不同阶段的学生混合而成，使学生有机会接触到高于他们推理水平的道德判断，触动其原有的道德经验结构，产生不满足感，以达到改变自己原有道德经验结构的目的。第三是教师行为要素。教师应具备儿童道德发展的理论知识，并根据儿童道德发展的阶段特点，启发学生在小组讨论中积极思考，主动交流或辩论，做出判断，寻找自己认为正确的答案。教师还要鼓励学生在讨论中考虑他人的观点或意见，协调与他人的分歧。所以，科尔伯格认为小组道德讨论是符合苏格拉底的助产术精神的，并称之为“新苏格拉底模式”。

（七）适当的奖励与惩罚

奖励是指施于行为之后以增加该行为再次出现可能性的事物，它包括外部奖励和内部奖励。当学生缺乏遵照社会道德规范行动的自觉性时，教师通过物质的或精神的外在手段（如奖品、荣誉）来促使他们形成良好的道德品质，这些外在手段就等于外部奖励，也就是强化。如果学生在遵照社会道德规范行动后得到满足感，从而进一步激励学生继续发生道德行为，则属于内部奖励。外部奖励和内部奖励都能够满足学生的某种需要，因而在以后类似的情境或刺激下，道德行为出现的概率就会升高。

奖励的运用。首先，要正确选择道德行为，奖励的应该是乐于助人、拾金不昧、尊老爱幼等具体的道德行为，而不是概括性的行为。其次，要正确选择奖励，奖励可以多用，但不要让学生轻易达到满足，而且不必时时运用物质奖励。在不少场合，向学生微笑，表示亲昵或口头赞扬，同样能产生良好的强化作用。再次，在教师期望的良好行为出现后，就要立即给予奖励，不要延误太长的时间。最后，随着学生年龄的增长，应引导学生更多地利用内部奖励，让学生对自己的道德行为本身获得满足，感到愉快，以增强学生的道德行为。

惩罚是指减少或消除某种不良行为再次出现的可能性和在此行为发生后所跟随的不愉快事件。关于惩罚的教育效果，心理学家们有过许多争论。著名心理学家桑代克认为，奖励能加强行为，惩罚则能减弱行为，两者的作用似乎是对应的。后来他又认为，奖励比惩罚更为有效。而斯金纳则反对在教育中运用惩罚，主张强化期待的行为，对不符合要求的行为不予理睬，以消退不良行为。班杜拉更进一步反对惩罚，认为教师经常采用体罚或变相体罚，是为学生的侵犯行为提供了示范，使学生从教师处学到了侵犯行为。我们认为，尽管惩罚不一定能保证学生发生道德行为，但它毕竟能够抑制不良行为，所以在品德培养中，适当运用惩罚还是必要的，正如奥苏伯尔所指出的：“承认错误与接受惩罚是学习道德责任心和发展健全良心的主要部分。很少有孩子这么脆弱，以致他们不能顺利地接受应得的责备和惩罚。”

一般说来，教师可以运用两类惩罚。第一类惩罚是在违反纪律的行为发生后施加某种痛苦或厌恶的刺激，以减少受罚行为再次发生的可能性，如批评、警告、记过，直到开除学籍等处分。第二类惩罚是在不良行为发生后，取消学生喜爱的某种事物，以减少受罚行为再次发生的可能性。例如扣除行为得分，暂时收回某种奖励或暂时取消参加某种娱乐活动的权利等。不过，主张运用惩罚，并不等于提倡体罚与变相体罚。这是每一个教育工作者务必加以注意之处。因为体罚或变相体罚容易严重伤害学生的自尊心，引起过度焦虑，也容易导致意外伤害学生身体的事故，从而使学生对教师产生敌意。同时体罚或变相体罚也确实为学生树立了模仿的榜样，使常受体罚的学生更容易表现出攻击性。这里介绍正确运用惩罚的七条原则：

第一，避免不适当的惩罚，对违反课堂纪律的行为施以体罚或罚款是不适当的。

第二，惩罚应与学生的不良行为相对应。批评学生在课堂里随便讲话，不应同时指责过去曾在上课时吃东西。

第三，至少需要有一种不相容的反应，学生在课堂里随地吐痰的不相容反应是擦掉痰迹。

第四，惩罚应尽可能及时，若惩罚延后，不良行为不容易消除。

第五，在施行延迟惩罚时，应力求使受罚者想到原先的过失情境。

第六，力戒惩罚后又立即出现奖励。

第七，向学生指出合适的行为以代替被惩罚的行为。