探讨教育目的观的基本理论与代表性观念

教育目的观，是指人们对教育所要培养的人的质量规格的根本看法和基本观点。人们由于对社会、人、教育及三者之间的关系的看法不同，纷纷提出自己的教育目的观。这些形形色色的教育目的观，争论最多、影响最大、最具根本性的问题，是究竟追求实现教育的个人价值还是社会价值，教育究竟应该注重满足个人发展需要还是注重社会发展需要。基于这些争论，在纷繁复杂的教育目的观中，个人本位论、社会本位论、折中调和论和辩证统一论的教育目的观最具代表性。

（一）个人本位论的教育目的观

个人本位论的教育目的观，是指以自然主义、人文主义思想为基础，以人为中心，以人性为根基，以人的自身完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。其代表人物有法国思想家卢梭、德国教育家福禄倍尔、瑞士教育家裴斯泰洛齐，以及永恒主义者赫钦斯（1899—1977）、阿德勒（1870—1937），新托马斯主义者马利坦（1882—1973），存在主义者萨特（1905—1980），人本主义者马斯洛（1908-1970）等。其基本观点为：

1.教育目的是由人性决定的

人性是人生来就有的本性和本能，是普遍的、健全的、美好的和永恒的，理性（特指价值理性，而非工具理性和科学理性）是人性中的灵魂、向导，是人性中天赋的真善美原则，是人类建立有序世界的根本，是人的最高价值。所以，教育唯一的、永恒的目的就是要顺应人性和人的本能需要，发展人的本性和本能，培养人的理性。如卢梭强调人生来是自由、平等的，只是进入了人类社会，人有时会迷失自己的本性，因此应对儿童进行适应自然发展过程的“自然教育”。如赫钦斯指出：“人生是一种道德的、理性的、精神的存在，教育的目的就是‘要引出我们人类天性中共同的要素’，即‘理性’。”

2.实现人的精神价值是教育目的的核心内容

个人价值中内在的精神价值高于外在的物质价值；人生追求的最高价值，在于形成美好的人性和获得美好的精神生活。为此，个人本位论在课程安排上重人文学科，轻经验学科，并认为人性的共同要素和理性的永恒价值标准集中地存在于伟大的文化遗产中，把反映传统文化遗产的古典著作作为课程内容的核心。如尼采所指出的：“一个搞科学的专家只是像一个工人，一辈子拧一个特殊的螺丝钉或者操纵某一种仪器或机器。”所以，“专门化的学科必须跟人文学科同时学习，而专门化必须尽可能地人性化”。永恒主义极力倡导读古典名著，阿德勒推出了“百本名著计划”。赫钦斯指出，一个从没读过古典名著的人，“怎能称得上是受过教育的呢”。

3.强调自我生成，追求自我实现

人的先天本能是完满健康的，教育的目的就是使这种本能不受影响地得到发展。人也是生而自由的，人具有自我生成、自由实现的能力，应把教育当作自我发展和自我实现的手段。存在主义认为，人就是自由，自由就是人的存在，人是由自己造就的，人的自我生成是人的自由选择和自我创造，如萨特提出“自我创造”、海德格尔主张“自我设计”、雅斯贝尔斯强调“自我超越”。存在主义要求教育务必使学生了解到“最重要的知识是关于人的情况和每人必须做的选择，而且教育是发展关于自由选择以及对选择的意义和责任的认识过程”；反对把学生当作教育的对象，反对教师的个人专制，主张师生“对话”，建立师生之间的“我—你”关系。人本主义者马斯洛认为，“在人的内部存在着一种向一定方向成长的趋势或需要，这个方向一般地可以概括为自我实现”。罗杰斯“非指导性”教学模式的基本原则就是学生必须通过自由选择成长，别人的选择或过分控制只会削弱他的能力。

个人本位论的教育目的观从着重实现教育的个人价值出发，把人的自身的需要作为制定教育目的的依据，在一定的社会历史时期具有进步意义。18世纪和19世纪上半叶，正值欧洲资产阶级进行反封建斗争时期，新兴资产阶级为了维护自身的利益，发展资本主义，在教育上反对宗教神学对人的思想禁锢，反对封建专制强加于人的教育要求，提出要解放人性，尊重人的要求，尊重人的价值，教育要从人的自身需要出发，这些方面都有其积极而深远的意义。20世纪以来，伴随物质文明的繁荣和科学技术的进步，存在主义针对社会日益大众化、划一化、物化、机器化，针对人日益感受到工业技术社会所带来的压迫感，不仅要把提高人存在的价值作为教育目的的核心，而且要重视对人的主体性的尊重和培育。存在主义关于教育的这些主张对于扭转教育的工具化倾向具有重要的意义。正如美国教育哲学家奈勒所说：“我越是考虑到今日公共教育的混乱情况，我就越发深信存在主义者指示了改革教育的道路。我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按同一模式加工和塑造。我们的教师被迫，或者自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教育异化了。”

当然，个人本位论的教育目的观并不完全排斥对人的社会性的培养，也主张教育应为个人今后的谋生承担一定的社会责任做一些准备，只是强调具有功利性的谋生教育只能在实施好人文教育的基础上进行。如卢梭所说的“自然人”并不是一个孤独的人，而是一个社会公民，一个理性社会的一员。赫钦斯提出，教育首先要培养的是“作为人的人”，其次才是“承担某种社会职责的人”。但是，总体而言，个人本位论的教育目的观没有看到人的社会制约性，没有把人看成是社会现实中的人，而从人的先天本性去解释人的发展与人的教育，企图通过顺应和发展人的先天本性的教育去抵制和改变不合理的社会现实，而且把人的个性化与社会化对立起来，既夸大了人的主观能动性与教育在社会进步中的作用，又割裂了人的个性化与社会化的统一。

（二）社会本位论的教育目的观

社会本位论的教育目的观，是指以追求教育的社会价值为中心，以社会需要为出发点和归宿的教育目的观。其代表人物有法国社会学家孔德（1798—1857）、思想家涂尔干（1858—1917），德国哲学家纳托尔普（1854—1924）等。其基本观点为：

1.教育目的是由社会需要决定的

真正的个人并不存在，只有人类才存在。社会价值高于个人价值，个人的存在与发展从属于社会。个人不过是教育的原料，不可能成为教育的目的，教育除了社会目的之外，没有其他目的。决定教育目的的是社会需要，培养社会所需要的人是教育追求的根本目的。如涂尔干认为，“人实际上因为生活在社会中才成为一个人”，“无论在这里或那里，教育首先是在满足一些社会需要”，“在于使年轻一代系统地社会化”，“在我们每个人身上塑造社会我，这就是教育的目的”。

2.教育的结果只能以其社会功能发挥的程度来衡量(www.xing528.com)

个人的使命在于为国家或社会献身，教育所培养的人要满足社会的需要，与社会合作，为社会服务。教育结果的好坏，只能以它能否维持人类的生存和社会的繁荣来加以衡量。离开了社会，无从对教育的结果进行衡量，不反映社会需要，教育目的也必然没有意义。

3.重视社会适应性教育和科学教育

教育应该按照社会对个人的要求来设计，要体现出教育对社会的繁荣稳定与整体性进步的作用。教育目的要立足于社会现实，培养适应社会发展要求的人。特别是随着社会的发展，现代科技正日益成为社会经济发展的决定性因素，社会生活的方方面面日益科学化，科技竞争力也已成为国际竞争的决定性因素。因此，教育必须强化科学教育，促进科学技术的发展，增强国家的国际竞争力。

社会本位论的教育目的观从着重实现教育的社会价值出发，把满足社会需要作为制定教育目的的依据，强调人的发展和人的教育对社会的依赖性，强调教育应使个人认同社会、服务社会，看到教育不能脱离社会，教育必须满足社会对受教育者提出的要求，这些无疑是正确的。尤其是其兴起于19世纪下半叶，正值资本主义制度已经确立并日益繁荣，但其矛盾也逐渐暴露，社会本位论者从教育角度寻求资本主义秩序的稳定与巩固，肯定社会需要，贬抑个人价值，也是必然的、合理的。20世纪以来，伴随着科学的发展以及科学功能的日益显现而出现的科学主义思潮，信奉科学、崇拜科学，要求教育培养科学人才。这在一定程度上是社会本位论的教育目的观的反映。但是，社会本位论的教育目的观一味地强调社会的需要和规范，强调国家或社会的利益和价值，忽视个人的需要和兴趣，忽视个人的利益和价值。即使强调科学教育，也只是从科学的社会功利性方面对教育提出要求。它所主张的社会化不是与个性化统一的社会化，而是非个性的社会化。

（三）折中调和论的教育目的观

折中调和论的教育目的观，是由美国教育家杜威提出的，这种目的观试图调和个人本位论与社会本位论教育目的观在个人价值与社会价值、个人需要与社会需要之间的分歧，做到个人与社会二者兼顾。其基本观点是：

（1）个人与社会密不可分，个人离不开社会，社会离不开个人，教育的个人价值与社会价值不能分开。杜威认为：“受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的，没有生命力的集体。”因此，教育目的要反映个人身上的社会因素和社会方面的个人因素，把个人特性与社会目的协调起来，做到两者兼顾，既不能舍弃一方也不能厚此薄彼。

（2）通过促进儿童的生长实现个性化与社会化的统一。杜威认为：“教育的本质即生长，生长的依据是儿童具有的自己的本能和倾向，生长的过程是经验地不断改造与改组，而经验的生长必须是在与社会环境，与社会上其他人的经验交互作用下进行的。”杜威指出：“教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废。”所以，一切教育都应围绕儿童，从儿童的心理出发，考虑儿童的需要、兴趣、欲望，反对对教育和儿童的发展过程强加外在的目的，但又不能对儿童放任自流，必须把社会需要、社会利益贯穿到教育过程之中，以便让儿童形成民主观念，使儿童成为民主社会前进的推动者，儿童在生长过程中不断个性化的同时也获得社会化。

（3）重视教育目的的社会适应性。世界是变动不居的，不能独立于个人之外；人性是社会的，是高度易变和可塑的；价值观也是相对的、变化的，没有绝对的和永恒的价值原则。因此，教育必然随社会的变化而变化，没有永恒不变的教育目的，只有把教育同社会变化联系起来，才能消除旧教育与社会隔离的特点。杜威指出：“教育方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样，乃是社会情况改变的产物，是适应正在形成中的新社会的需要的一种努力。”杜威所强调的“学校即社会”“教育即生活”“做中学”等，都是重视教育目的的社会适应性的表现。

杜威的教育目的观具有一定的积极因素，如尊重儿童的需要与兴趣，强调学校与社会生活的联系，试图把儿童的个性化与社会化统一起来，尤其是注重儿童的活动在促进儿童发展中的作用。杜威主张儿童的个性只能在教育者的指引下，在儿童自身的生活与活动中形成，并通过活动表现出来，活动既是个性发展的基础，也是个性存在的形式。杜威的活动既符合儿童的特点，也能适应现实社会生活的需要，又是在教师设计、指导下进行的，不仅具有发展个性的价值，又兼顾了儿童社会化的一面。但是，杜威并没有处理好个性化与社会化之间的关系。根据杜威的主张，儿童通过生长过程，虽能培育能动性、创造性和独立性，却并不能真正形成完整的个性。因为，个性总是在特定社会关系中存在、发展的，具有社会倾向性，尤其是具有特定的理想和道德意识的方向性。而在杜威看来，社会有的只是变，社会的变化只有偶然性没有必然性，所以个性的社会性既形成不了，也就无所指向，一个人在社会中只能随波逐流。杜威还认为，个性自由是儿童在实际的活动中，通过解决一个个实际的问题，由此掌握了他们有可能控制自己命运的理智工具才获得的，然而，社会发展是有规律可循的，个性自由只有在充分认识和掌握社会发展规律时才得以实现。

（四）辩证统一论的教育目的观

辩证统一论的教育目的观，是以马克思主义理论为指导，把社会需要与人的自身发展辩证统一地结合起来的教育目的观。其基本观点是：

（1）人是社会实践的主体，既受社会的制约，又改造社会，是社会的创造者。社会既是人生存发展的条件，又是人活动的形式和结果。个人的生存发展离不开社会，要以社会的发展为基础，受社会发展的制约，服从社会发展的要求。社会是由个体的人所组成的，个人的主观能动性对社会的变革与发展起着巨大的作用。人在社会生活中，既要接受和适应社会现实，又不断产生出高于社会现实的需要，谋求对社会现实的一定超越。人的发展与社会的发展是相互制约、相互促进和相互转化的。教育便在人的发展与社会发展的矛盾中充当中介转化的地位，教育在有效地把社会发展的要求转化为人的素质的同时，也就把人的发展水平提高到了社会发展的水平。因此，教育的中介转化地位是确定教育目的的立足点。

（2）人的社会化与个性化是一个统一的过程。人既需要社会化，又需要个性化；既必然社会化，又必然个性化。人的个性化或社会化也就是他的社会化或个性化。真正的现实的人，都是作为社会的人与作为个体的人的统一，都是作为受社会制约、规范的人与作为受个体需要、追求驱动的人的统一。因此，教育目的应是培养受教育者成为社会历史活动的主体，既主动适应社会现实又积极超越社会实现，这既是社会发展的要求和趋势，又是人发展的内在需求和追求，也是个人成长的个性化与社会化内在统一的要求。

（3）强调教育要促进人与社会的全面、和谐的发展；树立辩证统一的教育目的观，必须建构一种完整的教育。完整的教育应同时包括“学习做事”和“学习做人”两大部分，“学习做事”必须接受科学教育，“学习做人”必须接受人文教育。爱因斯坦曾指出：“只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给他以一个和谐的人格。最重要的是人要借着教育得到对事物及人生价值的了解和感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对于人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有所了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”完整的教育是科学教育与人文教育的相互结合，相互补充，互不替代，同等重要。在开展科学教育的同时，又不能忽视人文教育，应把人文精神作为教育目的的价值方向，将科学精神与人文精神的培养进行有机融合。