高中语文教学中的合作学习具体实施方法

根据课程标准：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”在高中语文教学合作学习实施问题与需求调查研究结果的基础上，笔者结合国外合作学习的最新研究成果，把“K-W-L”合作学习法、“思考—组队—共享”法、“文学圆阵”法引入高中语文教学，以盼抛砖引玉，有助实践。

（一）“K-W-L”合作学习法在高中语文中的实施方法

一种被称为“K-W-L”的学习方法被引入合作学习，并开始进入课堂。这种方法在合作学习本身具有的增强学生学习兴趣、加强交流的基础上，还充分地激发学生对已知知识、未知知识和实现途径的了解兴趣，明确认知的过程。

1.“K-W-L”合作学习法简介

“K-W-L”是“Known（已知的）-Wanttolearn（想学的）-Learned（学到的）”的缩写，最初由奥格非创造，被引入合作学习后开始成为一种新型有效、广泛使用的学习方法。“K-W-L”合作学习法要求学生明确地陈列出对某一问题的已知的“K”，并思考自己希望进一步了解的知识“W”，然后通过个人思考和小组彼此交流帮助，得出共同学习后学会的知识“L”。

2.明确“K-W-L”合作学习法在高中语文教学中的目标

“K-W-L”合作学习法在高中语文教学中将同时关注小组个人的知识体系建构、合作的能力培养以及联系、发散思维的培养。①是它让学生将自己关于某一语文问题的已知信息“K”、希望了解的未知信息“W”和通过共同学习和帮助最终掌握的信息“L”做出清楚的分类，这种分类其实是帮助学生在使用一种更高水平的思维策略，让他们清楚地意识到已知知识“K”和未知知识“L”的联系，完成知识有效结构化建构的过程。②是在小组合作交流中，借助同伴的力量，积极思考，将未知知识变成已知知识，直接感受合作的好处；并且在这个过程中也提供自己的知识储备帮助其他小组成员解决问题，实现了自己的价值，提高了个体自尊；同样的目标还有合作技能的锻炼等。③是对“W”（想学的）的思考，也促进了学生的联系、发散思维的锻炼，同时也为创新思维的发生提供条件。因此，“K-W-L”合作学习法在多重意义上都具有实现提高语文教学成效、促进学生语文素养发展的目标。

3.设定“K-W-L”合作学习法在髙中语文教学中的实施步骤

在课堂实施中，教师采用“K-W-L”合作学习法前需要选择合适的学习内容。就高中语文教学来看，应用类的文章和有技巧性、学生有一点了解但还不明晰的学习问题更适合用这一合作学习方法，比如说明文阅读、议论文写作立论角度的探讨、杜甫诗歌的风格和意向等。在准备好学习内容后，根据语文教学的特点可以尝试按照以下步骤实施教学活动。

（1）教师发给学生表格。表格主体部分为“K”“W”“L”三栏，空间都要足够大。或者在黑板或幻灯片上呈现这一表格让学生自己在笔记或作业本上画下来。教师解释这三栏的内容和同学完成它的方法。

（2）教师给出学习内容。教师要解释本堂课的学习内容，给出学习材料，明确问题。教师可以介绍一些学习材料，帮助学生回忆此话题的相关知识。

（3）学生填写“K”栏。学生独自思考，然后在“K”栏里填上关于教师给定问题自己知道的知识。

（4）学生填写“W”栏。在初步了解学习材料，比如泛读课文后，学生独自思考，在“W”栏写出希望知道的知识和信息。

（5）小组交流讨论。交流包括交流各自的问题，可以提出新的属于小组的问题补充填在“W”栏中。然后相互讨论，帮助解决问题或提供解决问题的方法和线索。

（6）组间讨论和教师指导。以班级为单位各小组呈现未解决的问题，相互帮助解决，教师参与指导。对各小组均无法解决和忽略的问题，教师可以提出问题并给予指导。

（7）填写“L”栏。解决疑问后，学生将通过小组合作学习和交流等学到的知识记录到“L”栏，包括小组提出的问题的答案。

（8）教师评定。教师通过观察、测验等方式检测评定学生是否都掌握了学习内容。在这些操作步骤的基础上，为了保证学生进行自己的活动，教师可以指导学生进行自我提问，帮助他们理顺思路，将学习过程明晰化：①关于这个问题我都知道些什么，有没有不确定的地方？②我还想知道什么？③怎样获得我想知道的信息？查材料、探究思考、和小组内同学讨论？④我学会了什么？分为几点？

4.进行“K-W-L”合作学习法的教学评价

“K-W-L”合作学习法采取的评价方法一般是质化的评价方法，教师通过对每个学生、每个小组的观察，来评定他们对学习任务的完成程度、体现的合作技巧、表达能力的优点和缺陷，并记录在学生档案里。然而这样的方法在大多数中国高中语文课堂上基本很难实现，为了便于操作，笔者结合一般的合作学习评价方法和“K-W-L”合作学习法的特点，提出以下评价方法。

（1）随机抽取小组中的组员进行检查，确认他和整个小组都掌握了学习内容。

（2）让优秀的学习小组进行成果展示，其余小组反思值得完善的地方。

（3）就课堂学习内容进行的3～5分钟的小测验，学生得分处理参照在前面合作学习评价策略中提供的几种方法。

（4）收取所有学生的“K-W-L”表格，指出错误记录供学生改正，这一过程也可以由不同组间相互进行。

以上的评定方法教师在实际操作中可以任选其一或其中几个。事实上，根据学习内容是需要不同的评价方法的。比如对议论文写作立论角度的问题，随机抽查就足够了，而对整篇说明文的学习则可以出个几分钟的小测验。这都是教师可以根据教学内容偏向自主调整的。

5.“K-W-L”合作学习法变式在高中语文教学中的运用

“K-W-L”合作学习法在发展过程中还出现了两种比较著名的变式。希尔等人后来将“K-W-L”合作学习方法修改为四部分，形成了“K-W-L-W”的变式。这一变式在“K-W-L”的后面加入了一个“W”（进一步的思考），即在已经获得的知识基础上还可以提出什么问题，这是对学生发散思维和拓展的训练。在语文教学中也可以尝试这一点，学生可以将开放式问题提出来，为语文教学留有余味，促进学生创新思维和发散思维的发展。它同时也向学生传递了一个信息：学习和知识的积累都是一个递进的过程，没有尽头。这也有助于良好的语文学习习惯的养成。

其他的变式还有玛格丽特·穆尼提出的在“K-W-L-W”中间再加入一个“H”（HOW），即学生解决问题获取知识的方法，形成“K-W-H-L-W”的合作学习方法。这一变式更加完善了“K-W-L”合作学习方法，增加了获取知识的方法与合作过程。在语文比较复杂的阅读部分教学中使用，可以帮助学生更好地分析问题，激发、活跃学生思维，促进学生与文本的“对话”。

这两种变式在教学中各有好处，都侧重于某一部分，完善了语文教学过程，但是同时也要注意它们也使得语文课堂操作过程变得更加复杂，教学操作时间也会加长，教师应该根据要达到的语文教学目标和学生培养的侧重进行有选择性的使用。

（二）“思考—组队—共享”法在高中语文教学中的实施方法

在高中语文教学中引入“思考—组队—共享”法的原因在于，它能够帮助每一个学生积极达到深入的思考，解决传统语文教学课堂思考、回答问题都只是少数几人的问题。并且“思考—组队—共享”法尤其适用于需要每个学生独立完成的、有难度的工作。这一方法可以在课堂的开始、中间、结束的任何时候使用。

1.“思考—组队—共享”法简介

“思考—组队—共享”法是莱曼等人在1981年创造的一种合作学习策略。基本的方法是：根据一个主题为学生提供思想的材料，促进他们深入思考阐述自己的观点，并与其他人分享观点的合作学习策略。这一方法在长期的实践中被证明能够有效提高学生的思维能力和课堂参与度，并保证所有人都能够对需要思考的重要主题获得深入认识。

2.明确“思考—组队—共享”法在高中语文教学中的目标

“思考—组队—共享”法主要是在合作学习促进学生交流激发思想的基础上，加入了克服传统问答模式弊端的改造，并将其结构化。传统课堂问答模式的弊端在“思考—组队—共享”法里由其合作学习特性和“思考—组队—共享”法独具的结构设置两方面来共同破除。(www.xing528.com)

传统的语文教学课堂问答模式有以下两个重要的弊端：

（1）教师提问后，只有少数人有表达自己意见的机会，其余的人只有沉默，长期保持这种沉默极有可能带来学生思维的习惯性惰性。“思考—组队—共享”法的合作学习特性使得每个学生都有表述个人观点的机会和义务，从而促进了学生的思考和表述。

（2）传统教学教师提问后给予学生的思考时间太过短暂，学生无法进入深入思考。传统教学问答中教师给学生的思考时间往往只有10秒，最多一分钟，由于思维的唤起是有时间的，并且这个时间在每个学生身上都不同，有长有短，而这样短的时间很难让学生进入深入思考，甚至部分学生还没有开始思考。同时教师开始提问思维比较快的学生时，其余学生的思考就自动终止，进入倾听阶段，大部分学生思维长期得不到锻炼。这也是我们经常听教师抱怨上课发言的总是那几个学生的原因。“思考—组队—共享”法则致力于为所有学生提供深入思考的机会，并通过合作学习组队交流将思想有条理地表述出来。在交流的过程中，学生的思维得到进一步延伸，甚至想出更好的主意。

“思考—组队—共享”法在结构化的设置中通过外在的任务刺激和内在动机培养，充分调动学生的思考积极性，最终目的是根据学生的思维发展规律和特质促进所有学生的发展。

3.设定“思考—组队—共享”法在高中语文教学中的实施步骤

尽管“思考—组队—共享”法本身蕴含了深刻的学生思维发展规律特质和现代教育精神，但是在现实的语文课堂教学中依然可以实现简化、明晰的操作，另外这种方法对大班额教学也充分适用。

（1）将学生分成小组，分别编号为1到4。

（2）教师给出讨论问题或任务，可以给出可参考的学习材料，也可以不给。

（3）给学生至少3分钟的独立思考时间进行“思考”环节，时间一定给够。研究显示学生对教师问题做出回答的水平与这部分独自思考的时间显著相关。

（4）每个小组分别组成两个两人小组。教师可以根据他们的编号“组队”，如让编号1和3的小组成员组成两人组，编号2和4的组成另一组。

（5）两人小组就提出的问题或任务讨论，“分享”独立思考时自己的想法。

（6）组内两个小队间“分享”观点。

（7）随机叫几个学生发言，与全班同学“分享”观点。

语文教师也可以在学生独自思考的时间里要求学生简单地将他们的想法按条理写在纸上，这样可以帮助他们更好地理清思路和观点。教师在操作上同时还可以注意一些技巧：①指定“组队”的队员，这也正是编号的用处，可以避兔小组中大家都想和某个特定的人组队而对其他队员造成压力；②给足独自思考的时间，这对接下来的教学起到事半功倍的效果；③防止发言权威，当发现组队交流时某个学生总是占据大多数时间时，教师可以告诉学生每人有60秒的发言时间，到时间教师就提醒交换；④随机选择学生与全班分享观点，比如某一小组的3号，他表明自己的观点，也代表他的小组发言，这样可以促进每一个学生担起学习责任。

4.进行“思考—组队—共享”法的教学评价

“思考—组队—共享”法主要关注的是学生的内在思维过程，它创造的是激发这一活动的外在环境，而学生的思维过程本身是不可见的，因此主要依据学生呈现出来的外在能力和技巧来进行该教学活动的评价，评价的内容比如有条理地陈述观点的技巧、交流的技巧、分享和有选择地接受理解人观点的技巧等。这一评价一般通过教师直接观察来进行即可。

（三）“文学圆阵”法在高中语文教学中的实施方法

1.“文学圆阵”法简介

“文学圆阵”法的开发者里克·诺艾这样描述“文学圆阵”：在“文学圆阵”里，分成小组的学生们聚在一起深刻交流讨论某一经典文学片段，学生的交流活动依据所读的内容决定，可能包括作品中发生的事件、人物性格、作者故事以及个人的想法和经验等。

2.体现高中语文综合学习能力养成的“文学圆阵”法目标

“文学圆阵”法在组织学生进行文本学习交流的活动中充分地完成了语文听说读写、合作交流等综合目标。具体可以分为以下三方面：①学生批判性思维和阅读能力的目标。“文学圆阵”法提供了一种教学策略，学生在阅读、讨论、接受文本时促进他们的批判性思维和深思、回忆文本的能力。②合作能力培养的目标。合作也是这一策略的目标，学生在与其他同学讨论观点、交流思想的过程中丰富、重建了自己对于文本的理解。③语文综合能力的目标。“文学圆阵”法不仅引导学生通过讨论加深对文本的理解，提高理解能力，也在讨论和扩展性写作中促进学生的“说”和“写”的能力。

3.设计适合高中语文教学的“文学圆阵”法操作流程

“文学圆阵”法在文学和语言教学中被广泛使用，但是它在每个教室中都可能呈现出不同的状态，根据教师的风格、学生的年龄和个性特点，尤其是文本选择的不同而相区别。这使得“文学圆阵”法不像多数其他合作学习方法一样具有基本固定的范式和程序，每一个“文学圆阵”法的活动都有其自己的发展过程。

4.制订多层次的“文学圆阵”评价方法

由于“文学圆阵”法主要用在对长篇经典的阅读理解，学生阅读文本的时间本来就很长，加上查找材料的时间使得活动准备的时间通常在两周以上，甚至长达四周。由于“文学圆阵”活动周期较长，学生在活动过程中表现的内容也十分丰富复杂，因此普通的课堂观察评价法是不够的。因此在“文学圆阵”法中的评价尤其需要多层次、多方式的评价方法。在这里我们主要从评价的主体：学生自己、小组、教师三方面出发来制订多层次的评价方法。

（1）学生为主体的“文学圆阵”评价方法。“文学圆阵”活动的大部分工作都是学生在课外或自习课上完成的，直到交流汇报活动前，教师只需要在课堂教学或自习环节中提醒进度，并对一些学生提出的疑问进行指导。也就是说，其实学生自己对自身在“文学圆阵”活动中的活动是最清楚的。因此在“文学圆阵”评价中首先应该是学生对自己的评价，即学生自评。

（2）小组评价。小组评价是由小组共同讨论完成的，用于总结他们在这次“文学圆阵”活动中的经验和不足，最终促进小组的成长。

（3）教师的评价。教师也是“文学圆阵”的一个重要评价主体，并且通常是最重要的主体，这里把教师评价放在第三位是为了突出“文学圆阵”活动中学生活动的重要性。然而教师的评价同样是不可或缺的，这有利于促进学生的评价思考，也有利于教师在该活动中的经验总结。教师的评价活动需要分为三个部分。

①对学生自评、组内评价和小组自评的结果进行检查。这可以帮助教师掌握学生的学习情况，发现问题，同时也帮助他们解决一些活动中出现的问题，作为改进教学活动的必要资料收集。

②对各个小组进行小组评价。由于“文学圆阵”一般组额较大，因此组别并不太多，教师能够比较充分地观察到每个组的活动，评价起来也减小了难度。具体的评价方法可以参照一般的合作学习小组评价方法。

③对活动报告的评价。在“文学圆阵”讨论活动结束后，通常要求学生完成此次活动的报告，通常是关于文本理解的作文，或者小组讨论问题的总结报告等。在这份作业中，教师可以比较直接地接触学生在活动中关于文本理解的感悟和认知，这也是教师验收“文学圆阵”活动成效的重要材料。

“文学圆阵”法是学生合作技能与语文学习的一种综合训练方法，充分地锻炼了学生听说读写、收集资料、思考问题、得出结论的能力，养成深入阅读经典文本的方法和习惯，可以说是一种集大成的方法。虽然其操作周期较长，但是学生在活动中的收益也是成正比的，经过几次活动后，学生就可以比较熟练地自主进行以后的活动，操作起来也会比较节约时间。