合作学习的定义和理论基础：详细解读

（一）合作学习的概念界定

合作学习的概念界定在其不断发展的几十年里，一直未有定论。在不同合作学习研究者的著述中，都有着研究者对合作学习自我理解的表述。现今国内相关著述和文献中，合作学习的概念界定大体有以下四种定位。

第一，合作学习是一种教学形式和策略。约翰逊兄弟在20世纪80年代就提出，合作学习是一种可以应用于任何年级和任何学科的基本的教学策略。另外一名重要的合作学习研究者霍普金斯大学的斯莱文教授也在早期研究中称合作学习为“教学形式”或“教学策略”。合作学习作为一种教学策略的提法主要是在早期的合作学习研究中，研究者试图在理论上对合作学习的本质进行界定。然而事实上，合作学习主要是一种产生在心理学和社会学基础上、指向于实践的教育理论，因此，随着合作学习理论体系的逐渐完备，研究者对合作学习概念纯粹理论定义减少了兴趣，渐渐转向了更具有实践意义的概念表述上。

第二，合作学习是一种教学方法和技术。以色列著名的合作学习研究者特拉维夫大学的沙伦认为，合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。约翰逊兄弟和霍勒别克也给合作学习进行了这样的定义：一种以小组学习为形式，旨在促进学生合作从而达到最佳学习效果的教学方法。斯莱文也有类似的定义：合作学习是教学生在小组中合作来互相帮助学习学业的各种教学方法。而最近的合作学习研究者雅各布、鲍尔和范恩直接将合作学习定义为“促进学生更有效的合作的思想和技术”。这些概念的界定都是从操作性的角度上提出来的，并且伴随着具体方法的表述，就现实意义上，更加容易被一线教师接受使用。但是这样的提法的弊端也是显而易见的，就是容易走向形式化而失去了合作学习的内涵。

第三，合作学习是一种要素的集合体。由于单一的表述很难描述清楚合作学习的内涵，过分倾向教学方法的表述容易失去合作学习的本意，于是研究者开始用一种要素的集合来表现合作学习。比较重要的有约翰逊兄弟提出的合作学习的几个要素：积极的互助（沉浮与共的意识）、个体的责任（个人的贡献）、人际交往技能（沟通、决策和冲突解决）、面对面的互动促进，以及过程中的反思（小组运行情况和如何更好运行）。斯莱文的表述是六个方面：小组目标、个体责任、公平的成功机会、组间竞赛、任务专门化、个别需求。山东教科所所长、中国合作学习重要研究者王坦对合作学习内涵的表述为：小组活动为主体进行的一种教学活动、同伴之间合作互助、目标导向、以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据、由教师分配学习任务和控制教学进程。这些概念界定都是几个关键的要素来界定，强调了合作学习必须的几种内涵，这样的表述方式现在比较普遍。

第四，合作学习是一种教学活动。国内的合作学习研究者更多的将合作学习作为一种“教学活动”进行界定。比较有代表性的有王坦的定义，认为合作学习是“以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动”。北京大学裴娣娜教授对合作学习的界定是“以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体的成绩为重要评价标准，共同达成教学目标的教学活动”。浙江学者盛群力认为，“合作学习，指的是在传统课堂教学中，将6名学生按性别、能力、个性特点、家庭社会背景等混合编组，形成一个异质的学习团体的教学活动。”这些概念界定的一个重要特点就是呼应新课改提倡动态教学活动的特点，另一个共同点就是对于分组的重视。

综上所述，合作学习这一教学理论和策略从创生和运用都是指向实践的，因此对合作学习的概念界定比较自由，不同的学者根据实践需要可能提出不同的表述。但从其实质上其概念界定倾向仍是将合作学习视为一种更具操作和实践指导价值的教学策略、方法和技术。

（二）合作学习的理论基础

1.发展理论

发展理论主要是从皮亚杰认知发展理论而来，皮亚杰认为，社会经验知识、语言、价值、规则、道德和符号系统只能在与他人的相互作用中才能习得。而发展理论的基本假设是：在适当的任务中，儿童之间的相互作用提高了他们对关键概念的掌握和理解。皮亚杰在其关于守恒的大量研究中表明：同伴的相互帮助可以促进非守恒者成为守恒者。在实验中，当年龄大致相同的守恒者与非守恒者被要求协同完成守恒任务时，非守恒者的认知不平衡现象会在与守恒者的相互协作中逐渐调整，倾向形成和保持守恒的概念。

这一理论还得到了苏联学者维果斯基关于最近发展区理论的支持。最近发展区理论主要是说儿童的独立解决问题的实际发展水平（当下能力），和他在成人指导下或与更有能力的同伴共同探讨下所能达到的潜在发展水平（潜在最大能力）之间存在一定距离，教育就要把握这个尺度，在此区间进行。也就是说，除成人指导外，儿童在与同伴共同完成任务、探讨问题中也能够提高他们的认知水平。维果斯基还表示，年龄相近的儿童之间的相互活动更可能在彼此的最近发展区中操作，因此容易在共同活动中表现出更高水平的活动行为。(www.xing528.com)

进一步的研究表明，儿童在小组学习的过程中，被辅导者和辅导者都可以收到良好的认知效果。被辅导者通过同伴的帮助和解释，提高了认知发展的水平；而辅导者在对被辅导者的帮助中，也重新组织了材料并抽取最重要的材料进行讲解，从而巩固了他们已学的知识，使得他们在小组学习中获益。认知精制理论也进一步证实了合作学习对于促进学习者认知的意义。认知心理学的研究证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制。精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。在合作学习中，辅导者通过解释活动对自身的认知进行了精制，而被辅导者在倾听的过程中自然也得到了收获。

2.目标结构理论

目标结构理论是多伊奇在勒温的群体动力学理论的基础上提出来的。勒温认为群体形成的本质就是成员之间的互赖，在这个动力整体中，任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化，而成员之间紧张的内在状态能激励群体达到共同的预期目的。正是在此基础上，群体动力学提出：当所有人为同一个目标而努力时，会形成一种集体动力，这种动力可以克服个人单独工作的种种弊端，而使人们相互团结，取长补短，互相勉励，最终高效率地完成任务。

在群体动力学的基础上，多伊奇进一步研究了群体中个体由于奖励机制不同形成的不同个体行为方式。多伊奇发现在团体中个体达到目标的方式是不同的，他将这些方式分为三种，即相互促进的方式、相互对抗的方式和相互独立的方式。因此形成三种主要的目标结构类型：合作型、竞争型、个体型。这三种不同的目标结构方式对个体的心理、行为和与团体的互动都带来不同的影响。正向的依赖（合作）导致正面的互动；负向的依赖（竞争）会导致负向的互动；无依赖（个体努力）则没有互动产生。

合作型目标结构是指在团体中，个体的目标和团体的目标是一致的，只有团体中所有人都达到目标，个体才能达到目标取得成功。表现在具体目标情境中，团体中的个体关系是同舟共济的，需要共同完成老师安排的课程，在一起学习的过程中实现学习效果最大化。

竞争型目标结构是指在团体中，个体的目标之间存在对抗性，只有团体中的其他人无法实现目标时，个体才可能达到目标。表现在具体的目标情境中，团体中的个体关系是互不相容的，老师安排的课程，学生中只有一个或少数一个可以达到最优目标。

个体型目标结构是指在团体中，个体的目标实现与其他人没有关系，个体只注意自身任务的完成情况和自身的进步幅度。表现在具体的目标情境中，团体中的个人是没有关系的，各自完成不相干的学习目标。

多伊奇的目标结构理论为后来的合作学习理论研究提供了重要的基础，他的学生约翰逊兄弟，也是合作学习最重要的理论研究者和实践推广者之一，对这一理论进行整理和明确，形成了社会互赖理论。其核心观点可以简约地概括为：当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。

合作学习的理论基础还有很多，比如社会凝聚理论、教学工学理论、选择论、系统组织论、建构主义理论等。这些理论看似散乱纷繁，并且均在不断发展中，但是这些理论之间并不矛盾，而是相互补充，共同构成小组合作学习的理论基础。在此选取认知发展理论和目标结构理论，是因为这两种理论在合作学习理论形成过程中起了最主要的作用。认知发展理论主要从认知的角度阐述了合作学习的心理基础，而目标结构理论是从动机的角度强调了合作学习目标对于完成合作任务的影响。