高校任职期间大学理念的形成与诠释建构

1917年胡适进入北京大学一直到1948年离任北京大学校长前夕是他大学理念渐趋成型的阶段。这期间胡适不仅做过教授、系主任等，还兼具“公共人”的多重身份，把握了一定的话语权。随着社会角色的改变和时代条件的推移，在多重张力作用下，他试图建构现代大学，对大学问题的视域和着眼点也随之发生变化，大学理念出现了比较明显的转向——在较深层面上，开始强调大学“学术独立”“研究学理”的价值取向。同时在发展过程中也包含了多维度的横向扩展，在大学学术、育人、管理等诸方面思考良多。

1.大学学术：学术独立、研求学理

胡适是蔡元培改革北京大学的得力主将，本身深受蔡元培的影响，大学教育的主张基本与蔡元培高度一致，尤其对蔡元培的“教育独立议”[12]“大学者，研究高深学问者也”[13]的思想持之甚笃。从根本上讲，蔡胡的这种思想发源于对威廉·洪堡经典大学理念的借鉴。威廉·洪堡认为大学的组织原则有二，“一曰寂寞，二曰自由”[14]，而大学的立身之本在于探究博大深邃的学术，自由地从事创造性的学问。后来洪堡思想发展成为经典的大学理念并对世界高等教育界产生影响，比如19世纪中期，美国大学就引入了德国学术自由的观念。从历史和现实的角度来讲，20世纪中期的民国社会有多方力量博弈，但整体呈现一个以政治为中心的高度一元化的社会格局，教育界处于半独立的形态，现实境遇对知识分子高等教育的美好设想构成干扰。正如于述胜所言：“后五四时期的中国教育及其学术，随着教育移植从部分到整体的扩张、从制度形式到思想观念的深化，源于西方的现代科学知识已在新知识群体中得到一定程度的普及。于是‘教育独立’‘学术独立’成了具有一定现实性的目标追求。”[15]面对教育界和政界的对垒，胡适以“大学学术观”做出了回应。其“大学学术观”包含了两层含义：首先是大学的操守是学术与思想之自由与独立。胡适认识到这是现代大学的基本立场，在他看来，“自由与独立”有三个向度：第一，“自由与独立”即大学要有“独立承担”的自觉意识。1947年，他写出《争取学术独立的十年计划》，对其大学理念的申辩有着方向性的指向。他认为学术是通融的，科研任务却需要各国共担，中国应当有自己的大学承担学术研求的任务，与其他国家的学人共同谋求世界学术的发展，不可过分依傍外在力量的帮助，养成自立的学术秉性。第二，“自由与独立”即大学相对外界的“权限自由”。针对国民党当时的“党化教育”，在如何处理大学与政府及政党之间的关系上，胡适一向主张教育独立。他认为教育事业应当由教育家合理进行管理，保有独立的，超然于政党、政治的基本立场，不因政治风向而有碍于学术品性。第三，“自由与独立”即大学作为个体具有系统的、自生的生存方式。在胡适看来，独立的管理机构、管理制度和教学经费等都是大学能够生存、发展而免受时代或是政治影响的重要物质保障。需要指出的是，胡适指明“学术自由”的必要性，但对于“学术自由”的限度问题未做探讨，可见，他经验性的思维也是比较明显的。事实上，“学术自由”不是一个“全有全无”的概念，几乎所有提倡“学术自由”的人都要意识到“学术自由”的条件性——“从某种程度上说，没有限制的学术自由，就像没有限制的经济上的不干涉主义一样，最终会威胁到学术的生命，并为整个社会带来灾难性的后果”[16]。

其次是大学要忠诚于真理的探寻，强调以“研究学理”为本位的价值诉求。他认为，大学是“供给学术”的机构，是以追求真理的学者所共同构建而成的学术共同体。正如金耀基所指出：“现代大学受德国19世纪大学之影响，已不止以知识之‘传授’为足，而毋宁以知识之‘发展’：即研究学问，探求真理，为主要任务。”[17]1920年，胡适在《提高与普及》中明确表示北京大学的未来型构是“从现在这种浅薄的‘传播’事业”上升到“一种‘提高’的研究功夫”[18]。这里的“提高”就是“研究”的一种表述。他认为回归大学本身，研求学理是大学学术的重要意义，也是造“学人社会”的必要条件。在胡适看来，大学不能只是进行单向的传授学问的活动，也要有输出学问的自觉。无论是国内固有的文明还是西方舶来的自然知识，都脱离不了高水平的创造性大学这一重要平台。需要指出的是，早期胡适认识大学的基点是以大学与国家的关系为切入点的，总体基调带有“救国”性质，属于“学术救国”，局限于大学的社会功用。到这里，胡适更多地关注于大学自身发展逻辑，重审大学的价值取向，开始强调“学术独立”“研求学理”的学术价值。总之，复归大学学术功用的一面是胡适对大学属性认识更为整全的体现。

2.大学育人：独立思想、健全人格(www.xing528.com)

教育以人为目标指向，“健全的个人主义”既是胡适自由主义思想的表征，也是大学理念的重要维度。近代以来，封建皇权式微，加之西学东渐的影响，对中国传统的“养士”教育造成了冲击，个性解放开始提及。后来，胡适又前往美国留学，接触到个人主义的思想，泛化的民主观念对胡适的大学理念产生潜移默化的影响。面对国民品性问题，他认为教育在应然状态下应以造就合格国民为目的。他申述道大学理念的终极关怀在于模铸健全之人，大学的目的之一，并不在于培养“人力”，而在于培育“人”。他认为大学的风格会影响学生的气质秉性，这种影响的理想状态是“把你自己铸造成器”，培育成“健全人格之人”。1920年，胡适写成《非个人主义的新生活》，强调健全之品性在于对独立思考的把握，有自己的信仰系统和责任意识，要求个体运用自己的理智做出独立判断。后来，1925年在《爱国运动与求学》中他又说道：“学校固然不是造人才的唯一地方，但在学生时代的青年却应该充分地利用学校的环境与设备把自己铸造成个东西”[19]，胡适想强调的个人并不是养成学生自私自利，而是与众多启蒙思想家一样，寄希望于青年，要求他们重视发展并完善自身人格，由此为中国社会开启一个新的时代。

3.大学管理：民主管理、无为而治

以北京大学、中国公学为场域的教学工作为胡适管理理念的衍生创造了条件。近代高等教育改革出现了一个新的方向——就理论层面而言，民初高等教育变革的教育家在制度设计和建设的价值取向上摆脱了单一的模式倾向，开始效法欧美的管理价值理念——民主与自治。胡适作为教育革新的活跃者在参与教育实践的过程中忠实地践行了这一旨趣。在蔡元培执掌北京大学期间，北京大学正处于由官僚养成所的京师大学堂向现代大学转变的关键时期，原有的大学堂管理制度与现代大学存在很大差别。胡适在蔡元培的支持下得以参与学校的决策和管理，与蔡元培在管理体制中达成共识，引入民主管理思想，建立“教授治校”的管理体制。1922年，在北大校庆时胡适还将“教授治校”作为北大近五年发展的成绩之一，认为这种民主管理“①增加教员对于学校的兴趣与情谊；②利用多方面的才智；③使学校的基础稳固，不致因校长或学长的动摇而动摇全体”[20]。在胡适看来，现代大学的管理就是给管理人员以较大的决策权、管理权，通过组织各种委员会等具体形式参与和决定有关行政管理工作。此外，师生是现代大学的共同组成要素，学生在管理上也享有一定程度的自主权利和话语权，在平等自立的基础上造就多元能力的养成。这种“无为而治”的目的，一是让学生关心社会公共事业，承担共同的责任，明辨公共是非；二是培养学生独立人格，发展个性和能力以改变封建时代师长专办的习惯；三是博采众议，最大限度上保障学校教学与行政事业的有效运转。基于以上认识，1927年，胡适就任中国公学校长，在管理上完全是“以静制动，无为有为”。

概而论之，这一阶段体现了“学以致用”的特点，他以自身实践诠释现代大学，丰富了大学理念的内涵，从而使大学理念呈现递进性的发展走向。他的基本理念、主张与当时教育学界的话语体系融为一体。与萌芽阶段相比，大学理念更加多元，其中包含了他所推崇的现代大学教育必须秉承的基本价值信念，这些信念也是教育近代化转型阶段认可的普遍基准。