教师角色的理解与重要性：教师在教育过程中的自然演化及其功能

①在教育时代，实施教育目的的都有固定的教职人员，我们称之为“教师”（包括职员）。他们的任务就是把国家及政党意志传输给受教育者，并通过一定的手段达到教育所实施的目标。未来，我们面对的是自然，是事物作为一种整体性的存在（不是教育面对事物被分解后的作为单体独立的相对于人之一种外在性物质知识的传授），而且是直接的、具体的事物（当然，在教育过程中，事物存在也是具体的，但它不同于学育的具体。学育的具体，是事物作为整体性存在的相对于自然环节中的某一个阶段性的一种独立）。再者是学育的出发点，是人的内在性思想，不再是教育时代的人之外在性物质（外在性物质，可以有着人类社会的作用，而内在性思想，只有个体者的意义。而且，人们在于此时，追求的是事物本质性规律（不同于教育阶段的在于探索，事物存在性的现象。尽管人们的意图，是从事物的现象性中，寻找到事物的本质性规律，但事实说明，我们所以探究的本质性，还是事物存在的现象性。学育所研究的事物存在本质性，是以宇宙本源为根据性的存在现象，这种现象，相对于教育中的“本质性”，是真正的本质），利用这些规律来使之自身适应这个世界，以其达到与自然性的和谐（此时所谓的人，是指思想性为根据的人之现象性存在，绝对不同于教育时代人之以外在物质性为根据的存在现象性）共存共荣的昌盛局面（不同于教育时期，相对于事物本质规律性的探索，其目的是为了改造这个世界），同时在这种探索过程中，侧重点是在于丰富生活，更进一步的激发人的爱好与情趣，同时在情感上有一定的升华。学育是在这种共同和谐的合作中，感悟到一种生命存在的愉悦。学育的主要目的，是生活的体悟以及求证生命的存在。它相对于这种追求的不是目的，而是在于体现过程的意义。这个时候对这个事物起到帮助、指导，一种前瞻性看法的对象者，我们用“老师”名称去概括这个角色。把这个过程看成为状态的对象者，这种对象就成为了学生。师生角色可以随时转变（这里的随时有三点：一是地点变化。二是学习主题变化。三是师生角色变化）。当对某一事情有了比较透彻的理解时，学生便有了感悟，在他发表意见时，他的角色又转变为教师。而原来在某些方面很有见解的老师，在这一方面处于困惑状态，他又成为了学生。所以，教师无固定。教师在事物本质的演变过程中是一种自然演化的结果现象。教师须对事物理解具有前瞻性、引导性，全面性等只有具备这样能力的人，才能成为教师。

②师生的交往。从问题体系的建构理论角度来讲，“如何建构知识”是手段的问题（师生相对于一个事物存在性的而发生关往的问题，才是最根本的问题）。感知世界的过程，是很复杂的，它不是具体的。我们要给被接受者建立一个怎么样的框架，要采取什么样的手段？从教育原则角度来讲，要感知世界，首先就要有目标，然后再把这个目标贯彻到个体人（也就是受教育者）身上，使个体人或强迫或主动地建立一个框架来感知世界。这样的一种教育路径，存在一个很大的缺陷：我们人为的建立一个知识性框架，是按照我们的意图来认识这个世界（人为的意图，与自然存在的原本，到底有多大距离。此等距离是为未来更大的无知埋下隐患），从而选择能感知的物体。这种人为性选择的感知事物，已经带有很大的人为性因素，也就是在相当程序上偏离了自然的属性（人之认识性肤浅的一种必然），而且很带有教育的强迫性的因素，现在的教育就是按照这个模式去建立我们所需要的感知以及知识体系。我们就是以这种已有的感知机体去感知这个自然世界。

实际上，这种感知既不是先天的，也不是发自内心的，而且很大方面是我们人为性构造的（这里的人为性，有两大倾向：一是人类社会的物质性追求意志。二是现时段的背景的狭隘）。就是说感知世界带有强烈的先人的文化影子，就是人类起初的意图非常明确，人类的意图，更重要的是外来强加的因素，而且人类起初的认识，都是片面的（相对于事物的整体性存在）。转入学育以后，衡量精神文明的程度，外来强加因素作用越来越弱，而事物本能性东西作用越来越强。他的特征是他内心的因素，外来强加的因素所占比例几乎是很少的。自身的需要，被更强烈的展现出来。这个时候自我建构的一些因素也就不是外来强加的了，而是自我内心处于相对于自然需要的一种建构。这个认识是一种内心自我的建构过程。正像一棵树，阳光往那边的照射，整棵树就往那边靠，不断的调整自己，个体者的反映也如此。需要不断自我调整，吸取外界因素来构建自己一种自然的态度以及精神状态，然后以这种精神状态（包括文化的层次意境），再来感知客观事物的存在。这样的一种认知过程，是应当比较客观的认识这个世界的存在，也应该对于事物的存在性认识是一种客观且在于接近事物本源的认识（一切事物之本源，只有两个点：思想性与自然性，也就是宇宙的本源性。物质的本质性，实则为一种现象性，可以有着很多）。，现在主要的目的，不是在改建客观事物，而是在建立自己相对应性的（也就是适应性的）感情基础（教育的感情基础，是对外的改造。学育的感情基础，是对外的适应。这里的所谓感情基础，是一种相对于人之思想性自由与解放的准备条件）。教育和学育建构的感知体系的基础不一样。教育主要是靠外来力量的强加，促使建构感知体系的完成。学育主要是靠自身内在性思想来养育感知体系以其促使完善及更有效的运用。那么这个自身养育的过程里，从幼小的个体到成熟个体的过程中，幼儿时期的自我构建能力比较弱，教育是强势进入的，无条件的灌输，促使个体人迅速达到外在性条件对其人自身的要求。在学育阶段，发自内心的感知以及构建成机制性系统，可能是缓慢的。因为发自内心靠得是外在性影响以及这种影响作用于内在性思想而引发的某种激情。是这种激情在于体现着学育的真正存在。为此在这里的师生交往，都成为了一种大自然作为背景的互动角色。这样的一个过程，是自然的流露过程，也是达到认识事物存在的一个周期性。实际上，从某种意义上讲，也是一种师生关系淡化或是转变的过程。(www.xing528.com)

③学育中的教师。教育过程中传递人类文化知识和技能的以及进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会人才和专业人员的专技人员，我们称之为教师。也就是说，教师在教育里是一种特有的专业人员。但教师这个角色，在学育里，就被全盘否定了，没有这样的固有性专业人才，只有在于环境、氛围、背景条件等因素不断变化情况下教师、学生的角色也不断在于相互转置。教师不是一种固定的职业，它只有一种恰时于学习过程的定位。在未来社会里，是有一种专业人员存在，那就是为了培养人的生存技能以及正确引导人的爱好与兴趣走向有必要进行总体的指导，这种人员的存在，是个别的，是对学育的非教师体系的一种补充。此类人员，也谓是教师，是学育需要指导辅助的教师。他在某些方面能提供一些供选择的方式与方法。像路边摆摊的饭摊，摆出很多供饥饿人们的选择。当然，此等的教师的思想、他的技能、他的体现作用，就像书一样，让人们去选择、去阅读、然后让人去认同。他所做的工作是推销，是在讲解书的功能作用。至于“行人”买不买书，决定权在行人。所以，学育中的教师，我们也可以理解成这般。以我们现在“1+1=2”的知识理论传授为例，从教育学的角度来看，是告诉人们一种理论，对理论就是要学会接受，不接受的话，考试就是0分，然后陷入下一步接受考试。接受效果达不到要求的话，就进行下一步的教授。现在的学育，与其教育所要求的方法不同。学育采取营造一种教师角色转变的氛围，使之“1+1=2”这种理念自然地就在一种宏观模糊的氛围过程中被接受，同时在沟通过程中要保持着一种分析、理解、异议以及认同。因为，现在有一个问题可以很清楚地被认识到，知识掌握的量和速度不再是主要要求，所以此时的教师角色，是对问题解答者，而不是考试官，更不是事先设置的角色定位者。