教育体系是有一定教材的，因为它需要被贯彻，必须用有一定及系统逻辑结构的教材才能实现。由此，教育有一系列的根据课程与大纲要求所以编制的教材。而学育的教材，基本是实物性的，它是师生在于某一个问题上所发生的实践活动过程中，所要明确的一种关系性的载体现象（这里的关系，应包括三方面：一是师生所要学习的问题内容，二是问题所要决定的师生角色；三是以自然为平台的人与事物，人与问题的一种交叉）。它不像现在以文字结构、知识结构为基本特点的知识结构型的直观性教材。从现在教育发展过程与学育的阶段性演化，我们可知，学育所追求的是一种具体的、直接性的相对于周边事物的关系性活动过程（是一种由冲突、矛盾，最终达于在于人之认识性的和谐及一致）。教育时代的教材，往往通过间接的、抽象的来形成一种知识结构性的文字（包括图像）表达体系（由此体系，我们称之为“教材”），以促使受教育者（教育者，在学育时代，称之为学习者）在于人的对于事物存在性的认知上，达到认识。学育则恰恰相反，是利用这种事物存在性相对于自然的具体、直接，等，并由此引发的人对其的现象性变化的的据于该事物本质性上的理解与认识。这种理解与认识替代了抽象的、间接的教育中的教材意义，所以，学育是没有具体教材的，只有大量的参考资料（图书馆是最好的去处）。比如说，我们去认识树的生长，参照教育时代我们必须有一种介绍树的课本教材，在原来课本基础上，形成对于树抽象性的逻辑概念。而学育的所谓教材，就是走向树生长的现场，借助科技的手段，使之直观化，达到具有直接性认知的目的。具体地对某个植物进行观察、进行共同探讨、实现共同研究，然后各自写出研究性的总结报告，再将这一研究结果，转化为间接性的论文。所以，学育的教材，是从具体、直接转化为抽象。教育是编好教材，灌输给对方，学育则恰恰相反。(www.xing528.com)
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