学习育成的平面架构：理解事物隔离性定义的解决方案

这个世界上，任何事物都是相互联系的，倘若没有隔离，那么界定事物是很难的。就如你想要对一条河流某一段进行定义，若是没有将其这一段河流与其整体河流隔离出来，要对其定义，那是很难的，因为河床流水是不断的。人类思维的容量有限，故容纳不下整条河流，也把握不了完整河流的真正所在。那么，要想对事物进行定义，就必须学会隔离。隔离其中的某一段，使它的前后连续性断开（这就是知识产生的假设前提）。世界上任何事物都是连通的，不存在孤立的事物，所以隔离是我们定义事物的根本前提，同时也是我们理解世界或是正确把握世界的起始点（真正理解失误性的存在，还要作整体性的连接）。由于人类认识性界限的存在，只有使用隔离的手法，我们才能给予定义（实际上，人们对于事物认识的深入，也就是在于对其定义的定义域不断扩大的结果。此等定义域，也称之为“本质性的认识背景狱”，简称为本质性。当本质性接近或等同于宇宙本源性时，则为是人之相对于事物存在性的认识终极。此时的人就为是宇宙的本身）。当然，定义后相对于人之认识性的理解，其前提是事物相对于整体的连通（这里的相对性“整体”，是受制于人的认识性水平与能力，有“大”也有“小”的变化。因人而异）。定义间实现连通，才能实现较好地把握整体事物（世界）。任何事物被界定之后，人类实现对这类定义的整体把握，必须基于事物的连通性，而非事物相对于人之认识的孤立性。

此处出现的对知识把握的方法和原则，就是对知识给予打包。这种“打包”也必须基于隔离前提。在隔离基础上对被隔离事物定义的理解和释放，又必须是串联的。我们形象的把这一过程比作是“海水晒盐”。要把盐晒出来，就需要海水隔离为一块水，然后在太阳暴晒下蒸发结晶形成白色的结晶体，盐。倘若要真正理解“盐”的定义，此盐就需新要重回水中溶化，以至以“海水”为背景的相对于“盐”的理解与说明。我们定义的隔离手段（假设性的定义域），其实就是一片水从大海里被隔离出来再阳光暴晒后的现象。真正要理解这盐的意义，还要将其放到海水里并把它溶化，只有和水溶成一体，方能真正理解盐的定义。现在的教育出现了什么情况呢？我们所做的教育是基于前人为了理解事物，掌握事物，运用事物，便把事物逐一的“隔离”（何谓隔离？就是以人现有的知识性水平，去限定该事物存在性背景的所以定义），且定义起来。由此把事物存在性隔离起来，且形成知识，并一块一块地打包，然后给我们的学生。也就是让我们死记住“这一块盐”的道理（学育，是将“盐”融化在大海里，至少是“水”里，让我们彻底明白盐之所以存在的原理。是原理，不是道理。什么是道理呢？道理是人们根据自身理解的所谓应有之道，即人们所理解的规律性，然后以人的认识性加于规定性的阐述。这里的规律，是人们理解的规律，有着偏差。原理是什么呢？是事物本身的自然规定性，完全没有了人为性的认识性规定。教育是讲道理的体制。学育是讲原理的系统）我们的学生，是一块一块“盐”地把它接收（这里的“接收”，主要是一种外在性强迫灌输为特征。在形式上是一种压迫）过来。这个过程就是完整地接受定义的过程。但要真正串通性理解定义，这还有赖于学生自身，学生还不能够具有十分成熟的相对于事物个的联通能力及水平。往往没有把“盐”要放到水里溶化开来的思想。所以，所掌握的知识，往往是孤立的，片面的。为此，要对这种定义域为根本的知识性，实施改造。改造的最基本办法，那就是对于事物进行隔离性定义的解除。从而有着学育的讲原理，代替教育的讲道理。(www.xing528.com)

既然知识是隔离出来定义的，我们还要把它串通在一起，放回来理解。把一个个孤立的定义知识，用一定的方式串联成珠，这是人类目前及未来要做的事。但事物不是一串珠子，它是无间隙的一种事物存在，这就是人类建构知识体系与事实性事物存在的差距。消除这种差距，我们就等待学育时代的到来。也就是解除相对于知识的隔离性定义人类只有间接接受知识和表达的可能，无法直接接受知识相对于事物存在性的表述。所以，人类可以对知识持有怀疑态度，这种怀疑至少有两大角度：一是对知识表述的怀疑。二对知识建构基础是怀疑的。我们描绘“一堆土”，为了表述它，只能将这堆“土”与其所联系为整体的他物隔离开来。由此，我们可以产生怀疑，因为它描述得不确切。还有值得怀疑的是知识建构的基础。我们对这堆土进行定义，实际上这堆“土”依赖在那里？这是一个模糊的概念，我们给它定义的只是表面，只是一个隔离体。所以，任何事物产生了这么一个问题——为了传承知识，人类总是以打包形式对其一个个进行定义后再传承于后人，虽然有些是非定义式知识也存在，但它不能作为一种沉淀知识，只能作为对一种知识解释的过程性现象。后人在拿到一个个被前人打好包的定义式知识后，再将这些所谓的知识包一个个联串起来（串联的目的，是达于对于事物存在性的整体理解），就像一串明珠用一颗颗来表述一样。这些一颗颗明珠似的定义性知识，能够表现一个事物的整体存在吗？这中间还不包括个别知识定义的不确定性，更没有包括“个知识点”相对于事物存在性整体的正确位置。所以，这种将“个知识”，串联为整体的方式，显然是不妥的。只有从根本上的整体认识（这需要人之认识性的高水平。若是没有高水平，只能做这等马虎的事），才有相对于事物存在性的整体把握与应用。由此解除对个知识点的封闭性隔离定义，应当是未来人之认识性走向宏观的必然。犹如高空中俯视大地一样，没有了“村”与“村”之间隔离有界限的现象（当然，高空需要有飞机的可能。整体性把握，需要有人的高水平认识）。隔离性定义的“个知识”之间，是有间隙的。相对于人的认识性已成整体，但由于有间隙，经不起外在性的作用。一旦有着怀疑的态度，就可以土崩瓦解。当前在传承知识过程中，就出现了一个问题：我们做不到把整块知识搬给下一代，我们只能做到切割（定义隔离）知识成“个知识”后，逐一的传授给下一代，然后，只能由其下一代自身（当然，有条件性的指导。教育在其中间可以发挥作用）根据自己的领悟能力与水平，把知识点串联起来。但还是排除不了这知识作为整体的间隙问题。有隔离的一串珠，供人们来欣赏。这串珠的漂亮，要比一条粗的麻绳好看得多（只是一种权宜之计）。一条粗俗的麻绳，它是没有间隙的，它是一种真正的连贯事物。未来的知识，应当是条麻绳（未来的“知识”，不在于它的现象性，而是在于它的本质性）。“珠”一颗一颗被定义后会存在间隙，它不能反应事物整体性的意义，也没有连贯的历史作用。但我们人类却很喜欢挂一串链珠，不喜欢挂麻绳。所以对知识进行隔离、定义，然后进行打包、传承，用一种线条性的方式，把它串起来像一条链珠，传承给我们的下一代，这就是物质时代教育所能及的责任。这纵然是一种无奈之举，也人类的无从选择。我们不能说这是一种事实的反应，我们只能说，这是一种怀疑精神。我们更可以说是我们知识传承方式的一种被迫选择，是人类对自身思维包容有限性的现实选择，我们不能将其作为经典。