教育与学育知识点的详细比较和解析

教育和学育的知识特点，有以下几点区别：

①在知识的连贯性上不同。教育时代的知识，具有明显的连续性。后知识是建立在前知识的基础上，逻辑性和叠加性明显。也就是说，教育时代的知识性，它具有发展的趋势和特征，是一种逻辑性的演化系统。由于这种特征，教育必然要强调固定的模式和在于各个阶段的目标，且探究形成最有效的统一标准，以期在最短的时间内达到最好的效果。要达到这种固定模式和有效途径的要求，就可采取教育这种手段。知识连续性，是选择教育作为人类文明发展手段的重要角度。因为后知识比前知识更具有一种深度和广度，更具有挖掘物质财富的能力。当然，在接受后知识的过程中，要被接受前知识难得多。它是在繁重的前知识基础上进行的。所以，教育时代的知识，必须要有一定的框架，一定的措施，一定的前瞻性，且在于一定的规范，从而使后知识能够达到最有效益性得于扩展和完善。

学育的知识，是间断性的且具有跳跃性，它不具有明显的连续性（在间断的过程中，有着连续性，且这种连续性的知识，具有教育的属性意义。就此我们可以这样说，教育的连续性知识，是学育间断性过程中的一种现象。也就是说，教育被包括在学育之中，是学育间断性一个阶段中的其中部分）。有些知识在一定的区域内可能是连贯的，但这个区域和另一个区域之间，又是间断的，同时大区域间根本不存在连续性的叠加。我们可以这样很明白的说，教育的知识点是相对于同一个背景条件下的产物。学育的所谓知识，是相对于不同知识背景的产物，不存在严密的逻辑关系。它只是在某个小区域内可能有微小的连续，但作为整个知识的相对于人的知识，是没有连续性的，它只有明显的间断性。所以，对于学育的知识接受，不需要像教育一样采取强制性的统一措施，而是一种宽容的自然性选择。

②在知识的理解上不同。教育的知识传承，主要是通过理解与接受。也许这种理解，不是你发自内心的体验，只是相对于接受外在性附加的被强制认可。在接受过程中，只需要人的认识性与外在性要求能够保持一致就可以了。这是教育所以对知识理解含义的层面。学育对于知识理解含义，并非是这种情况。学育对于知识的理解，有着自身的一套门路。它不同的根本性，是人之内在性的相对于自身情感的认同，而绝不是与外在性要求保持一致。当然有一致的可能，那只是内在性情感的在于现实中得到满足的一种现象。所以，对于什么是知识的理解，应该是不同的，它反映出的教育与学育的根据性完全不同。理解，也是人认知所以发生的一种过程。也就是说，首先要建构接受知识的内在性框架，然后再形成相对于接纳知识的外在性方式。教育是外在的信息对其个体“内在性知识”的一种强迫。其对知识的理解与接受具有明显的强制性。接受有两种：一种是自愿的，知识内容的可理解。一种是不自愿的，知识内容的不理解。二者尽管是接受的，但究其渠道的形式，是一种外对内的主导性作用。我们称之为强迫。不过，最终达到共识。学育则不然。学育则不是在理解，而是在于感悟，一种发自内心的清醒和觉悟。有些感悟是突发性的，也带有偶发性。有些感悟是在一定积累和叠加基础上发生的，且在于一定的时间和空间排列后产生的。它相对于教育的最大区别，是在由内及外的一种情感意义上的自愿与自觉。

③在知识的作用上不同。教育导致物的变异，促使物体朝着人所希望的方向变化。教育的最大作用，就是通过对物的变异，产生对于人的个体或者人类共体达到统一认识，从而满足人类社会的物质性发展需要。学育知识的作用，主要是对生命的原始理解和现在生命存在的未来启迪，它不是通过物的变异产生对于人或者人类的需要，而是对人类所处世界表现出包容和解释的态度。因为生命自从诞生到现在，已经经过了层层的包装，特别是经过了各个时代圣贤之人的强制性层层添加，由此生命的自然本意，在不断地丧失，使刚来世的人神志不清，使中老年人负重累累。以至后来人开始剥离，努力使生命的真谛能够显露出来（教育，重在于对事物存在性的改造。学育，重在于对现实存在的解读，这种解读的基础，是追究于事物存在的原始性，即为一种自然性。或是这样切确的说，这种解读的出发点，是人的思想性，解读的归宿点，是自然性。教育的事物存在性改造，则在于过程所体现的物质性）。但是，在剥离的过程中所采取的办法，也是炮制和添加的办法，只是这种添加具有说明性而已。这种剥离的效果又是怎么样呢？还是在外层添加了一层解释膜。对生命的理解，从起源到现在苦于不断添加。迫于圣人的压力，知识得滚雪球似的变成了一座座高山，让人喘不过气来。所以，学育知识的目的，是对生命原始理解的启迪，是回归到对生命的安慰。(www.xing528.com)

④在知识的内涵上不同。教育的知识，是对能量转化的促进，目标就是促使能量的加速转化。转化的周期越短，知识的含金量就越高。教育知识是人与物性正负相对于现实实践的选择。人战胜事或者物，为其“正”。败于事与物，则为“负”。所谓败者，乃为是不能达到对其事物存在性的改造。人与物，在世界事物的整体中，是对立的是思想性与物质性基于基础性为平台的对立。人类在这个地球上随心所欲，所有的物都供人类享有，所有的事都由人来摆弄。教育明确告诉人们什么是正的，人类要接受的。什么是负的，人类不可接受。又告诉你怎么接受，怎么排斥。知识，就是在于这样的一个正与负的过程中形成的。这样的知识，有一个很大的特征，那就是为人类服务。它最大的缺憾是，没有充分尊重自然，体现自然作为整体意义的规律（这种缺憾，正由教育之后的学育来弥补。学育知识的构建根据，是高度尊重人、事、物，特别是自然事物。也就是说，我们学育所选择的知识，主要是对“事和物”的尊重性为前提，而不是体现人或人类的意志。如果按照事物教育的“正负性原则”选择，构成事物存在性的知识，相对于自然，是断裂的。这种断裂，实际上是在撕裂事物，强行把事物分裂为两部分。一部分为人类目前所需要的所谓为“正”的知识，一部分为目前不需要的但相对于自然性都自然存在的，我们定义为其“负”的存在。如果事物长期处于分裂状态，人类会更加迷茫于生活的本意，忘却自己在于回归的路上（忘却初心，迷茫方向）。 人类，没有权利扭曲事物，只有顺其自然而昌，逆自然而亡。为此，教育的知识，不能成为时代的主导者，而是要让学育的所谓“知识”成为未来真正的开创者。

教育知识是具有很强的共性，就是说知识是多数人赞同、默认或者接受的。由于这种共性的基本原则或是规定，所以教育能大面积地强行推开，繁生出成堆的更多知识（自身的逻辑结构，可以推演出更多的知识。这个世界是两元的，同时且在于对立的。所以，对“知识”进行推导或运算的应该是两元制。犹如计算机的[0]与[1]一样。十进位制，只是说明人的认识性层次低。进位制越高，其对于事物的认识能力越弱）。规定是人为约定的共识，就像一加一等于二一样。其实一加一等于二也未必是唯一。学育的知识是具有个性的，因为它是发自个体人的需求与觉悟（需求，是相对于物质性的保证。觉悟，是相对于人之内在性思想的满足）。由于人的经历不同，智商不同，体质不同，所处的环境和位置不同等，由此的每一个人对于知识的感悟能力也就不同（达于共同的一种认知，只是相关于知识的原则以及规定。原则，强调的是自然性。规定，强调的是思想性）。

教育知识具有强暴力和强制力。“创造”和“破坏”，其实是一对卵生兄弟，它们之间有着密切的关系。从一个角度看是破坏（自然性的角度），从另一个角度看是创造（物质性角度）。教育的目的就是形成生产力，生产力就是加速这种破坏力或是创造力的发生。表面上，对世界有利的物质在不断增加，但是背后所造成的损失也在不断地增加。好比用泥土堆积一座假山，我们只看到这个小山在不断地增高，其实在小山的边上我们已经挖了一个很大的窟窿。我们只欣赏小山的造型，却假装看不到这个窟窿会对我们造成很大的危害。危害比欣赏的成价还要大，也许后人类会掉到窟窿里淹死。生产力不断增强，也就是挖掘泥土的能力不断增强。这个加快的速度到底是好还是坏呢？现在角度来看，或许是好。今后角度来看，恐怕是坏。教育旨在于强调“创造”与“破坏”的单方面极端。其实，知识具有很强的柔和性和亲和性，它关怀和保护生命，与周边的事和物和谐共存。知识的未来，只有在学育的土壤上，才能繁花似锦。