正联系与负联系的辩证关系分析

背景认识区域，是事物普遍联系的前提和基础，也是我们认识事物普遍联系的切入点。事物的普遍联系有正联系和负联系之分。正联系，是认识背景、认识区域由小变大，这个事物是处在正联系。如果背景区域从大变小，逐渐缩小，这个事物就负联系。正如，教研组长、校长、市长、省长视察同一所学校的角度不同，所发生的联系就有大有小，有正有负的不同。教研组长关注的是组内的事情。如果教研组长上升到教务处主任，他所关注的就是各个教研组之间的事情，此时教研组不再封闭孤立。如果是校长的话，他所看到的又是各个科室之间的普遍联系。此时，学校是一个独立的个体。教育局长看这所学校的角度又有所不同，牵涉到各个学校间的发展关系。市长、省长的认识区域更大，上升到区域间、省际间的权衡比较。认识区域由小变大，说明普遍联系属于正向发展，是正联系。相反，认识区域由大变小，普遍联系属于负向发展，则为是负联系。就像以一个教研组长的认识区域来看比他大的事物，如学校的整体，这个认识趋势，就是负面的普遍联系，叫负联系。不管怎么样，任何都是在于普遍联系下的作为它自身独立性的存在（所以的独立性，是相对于人自身认识能力的一种存在现象）。

于现实事物来说，有正面联系，也有负面联系。相对于非现实的事物来说，特别是神学或宗教等事物，也存在着它们之间的普遍联系。这个普遍联系，相对于现实性事物，我们定义其为负负普遍联系。这种负负普遍（相对于现实性事物的“正负”普遍联系而言）联系，从一个方面否定了现实性存在事物普遍联系的一种方式。所谓的“负负联系，强调了三种定义：一是非物质性阶段认识的存在性；二是肯定了事物普遍联系的相对于人之认识的不可知性；三是肯定了宇宙作为认识事物存在性背景的决定性。教育旨在于肯定事物“正负”的普遍联系，学育，旨在于肯定事物“负负”的普遍联系。“负负普遍联系”，相对于人之现实性认识，是不可琢磨的，也不可研究的，它是没有规律可循的一种相对于人的非意识性存在。但它终究是存在。总之，我们日常生活中研究比较多的，都是正与负的事物普遍联系。认识区域缩小到零或等同阶段的负联系，我们也容易认识和接受。如果认识区域与存在的人认识所存在的边界要小得多，降到零以下的负负联系，这就是非现实性事物的存在性问题。这相对于人的一般性认识。就相对较难把握和接受。下面我们以一幅以示之，求其更为全面的了解：

从以上图中，我们可以知道，只有对于事物存在性的在于两方面把握，才是对于事物存在性的全面性理解。学育主体性相对于事物存在性的全面性，是教育（现实事物存在的“正”与“负”的普遍联系。这种联系，我们强调了它的辩证关系）与学育（非现实性事物存在的“负负”普遍联系的认识推动器，也是深入之理解的根本基础）携手共进所以开拓的局面之目的

4.事物存在性相对于人类社会历史演绎的阶段性。相对于人类社会历史演绎的事物存在，就其人类社会的历史长河，它应该有着相对于人认识的全面性，人不应该是受于自身认识的狭隘，而在于偏激的过分强调事物存在阶段的片面性，应当有着一种基于人类社会演绎历史的眼光，落脚于事物存在的全面性。在这里的学育主体性，旨在于这一方面的肯定，也是代表着未来人对于事物存在性认识的主导方向。为此，我们有必要在这里对人类社会历史演绎的阶段性，作个简单的分析，以便更进一步认识学育主体性相对于事物存在的全面性理解。

下面我们以图示之：

“上图”建平面直角坐标系示意：(www.xing528.com)

注：（1）人类社会历史发展，经历七个阶段（若包括于对宇宙本源性的认识，那可为是八个阶段。可本源性认识，相对于人的认识，是不可达及的）。宗教是人类历史的前后期分水岭。前期为教育的演化阶段，后期为学育的演绎阶段。人类社会第一阶段，为物质性社会，也称之“科技阶段”。第二阶段为生命性社会，也称之为“自然阶段”。第三阶段为精神性社会，也称为是“程序化”阶段。第四个阶段为“宗教社会”，也称为是“人类文化之形成的最高阶段”。文化的最大特征性倾向，是宗教。有这样之说法：东方看寺庙，西方看教堂。第五个阶段为是思想性社会，强调的是一种“自然与哲学（思想）”。第六个阶段为是“艺术性社会”，也为是“超现实主义”时代。第七个阶段为“虚幻性”社会，也为是“回归于宇宙本源性”的时代。

（2）人类的历史，也可分为前后两期。前期可以概括为人之外在性物质客观所以决定时期。这一时期，教育充当了急先锋的角色。后期，可以归纳为人之内在性思想为根据的演绎期。这一时期，学育决定了它自身作为天下霸主的地位。人类社会的演绎，是从人的外在性走向人的内在性，是从物质性现象演化为人之思想性本质，更是从教育的层面，飞跃而就为学育的辉煌。从而有了人之认识的相对于事物存在的全面性理解与应用。

（3）这里相对于人类社会，包括地球世界的外在作用力（F），是指宇宙的外在力。这种“外在力”，相对于人之认识的理解，应该就是一种能源。能源的认识，是人对于事物存在性认识的条件。能源也是作为人类社会历史性演绎的最为基本动力性因素。能源，相对于物质性来说，它是有限的，也就是教育相对于“能源”的理解与把握，是在于这个有限性的根本点上。由此的“教育”，很有它的紧迫性和在于眼前的功利性。能源，若是相对于思想性为基础的一种精神，这显然具有它的无限性空间（能源的根本源点，在于宇宙的本源深处）。由此的学育，对于能源的理解，那是一种无限性的存在，这种无限性，完全是基于学育的两大根本性：思想性与自然性。从而有着学育相对于人生的那一番“从容”之态势，显得那样优雅与高尚。

（4）教育，相对于事物存在性的认识，局限在人类社会发展的前期，即在于“物质性、生命性、精神性”三个阶段，没有一种放眼于人类社会的整条历史长河，由此显得那样认识性的脆弱，根本不具有事物存在的全面性。学育则不同，它相对于事物存在性的认识，是在于人类社会的整个历史演绎过程。也就是“物质性、生命性、精神性、宗教性、思想性、艺术性、虚幻性、宇宙本源性”等八个阶段一种综合性认识，是对事物存在性认识的一种全面性的概括与归纳。由此我们可以知道，学育的主体性，是相对于事物存在的全面性的一种过程性把握，以及相对于事物在终端（宇宙本源性）的一种回望于全过程的肯定（这里的肯定，包括着人类社会各个演绎阶段中的否定之否定）。