新的历史使命：选择王者的旅程

①什么是美感？美感是和谐共存现象相对于人之情感的一种表达。从美学角度来解释，就是对错误所以选择的一种正确方式。错误的事物，倘能用正确的方式来表示，就有了美感。美感，实际上是人生的一种态度，更为明确的说，是物质性满足后的一种情绪上的追求意愿。

②什么是美？关于美的定义性选择，在于不同历史时期，都有它不同的定义。从大的范围来讲，在人类社会的物质性发展时期，有美的定义。在人类社会发展的后期，即思想性演绎时期，则相对于“美”的定义，又有另一番解释。所以什么是美，它是相对于不同历史阶段的一种人之对其事物存在性的认识。物质性的教育时代，有美的自身理解。思想性的学育时期，也有“美”的不同角度理解。在物质时代，我们是这样定义美的：符合人类社会的发展目的，且有一种相对于人之认识性的客观存在。在思想性时期，对于“美”的定义，因该是这样的：什么是美？美就是在于人之思想性求解放争自由道路上的达于一致性的现象性。物质时代，人们争取生存，争取物质上的满足，成为一种要求，从而有故人存在的主要目的，这个目的，还是在物质上的存在和发展。有利于人类存在与发展的主流意识。由此的主流意识，就确定了我们认为是美的事物存在现象性。这种现象的本质性，那就是需要与实用，由此有了物质性阶段的“美学”定义：美是一种需要的对象物存在。当个体人在挨饿时，眼中所看到的面包，就是最美。但当个体人很饱之时，或者营养过剩之时，个体人对面包就很难产生美感，也不像饥饿时的那样感受。也许个体人的此时，对外面的世界会产生更美好的欣赏感；由此，随着人类从物质饱和状态转向精神追求这一角度而言，“美”的定义可能会发生改变。美会从对物质的追求转化为对于精神的寄托。从这一转变过程来看，“美”应当不是人类生存发展的需要。所以，未来的“美”，应当是一种与未来的审美判断相符合的一种相对于人之认识的寻找与内外在性能够统一的事物性现象存在。这种存在相对于人感觉，则为是一种“美”的意境。这种意境有三个基本特征：模糊、虚幻、漂浮。由此，未来的美之存在之所以需要的解释与说明（此时的美，不再是定义式的统一，而是因人而异的情感性反映），是一种需要个体人用一定精力去解剖的不清晰的现象作为总体的存在，不同于现在的美学，那样直观、清晰、直接。它是一种模糊、一种追求、一种过程性判断，而且和未来结合在一起的相对于人之认识的总体存在。这样的美之背景，绝对不会是教育，应当是学育。

③知识发展的时代性。所谓知识，就是一种指人把对规律的认识形成一定的信息系统，并以一定的载体形式，起到传递功能的作用。知识的主要作用，是帮助被接受者培养改造、征服、适应社会的能力。知识的形成，主要是以人为中心的相对于对象事物存在性的取舍。当代之知识，具有以下特征：

第一：认识从简单到复杂。我们对事物初级认识是简单的，在实践过程中，不断地加深认识的深度。这种深度认识的最大特征性，那就是复杂性。

第二：知识从精确到模糊。原本建构的知识，都是非常精确，明确可操作的。现在知识过程中的背景性区域的扩大，致使知识所以定义域逐渐趋于模糊，不再精确。

第三：知识从实用的“物质趋向”，逐步变成“精神趋向”，知识的物质性或可操作性弱化为一种精神性的情感。

第四：知识从不清楚到清楚，再转向不清楚走向“清楚”的过程。很多的知识发展过程，都是从不清楚走向清楚，然后又转向“不清楚”，最终归于“清楚”。当然，这里的所谓“清楚”与“不清楚”，是指人之深入的程度性要求，以及相对于事物“肯定”与“否定”的辩证关系。这是人之认识性的一个逻辑的循环过程。

第五：知识是从微观到宏观，再从到宏观到微观的这样一个逆反性过程。微观知识来反映宏观的现对于人之主观性的存在。宏观情感来反映微观知识的现实性意义。此等两者总在于事物存在性的本质与现上相对于人之认识性的互为逆转。这种“逆转”过程，肯定了当代物质性知识与未来精神性情感的过程性阶段的存在。

第六：知识是从追求自身的逻辑性到追求知识背景的发散性。原本人的相对于事物存在性认识追求，一定要框定在逻辑与系统的结构性；现今的知识，讲究一种发散性以及它的不规则。

第七：知识是一种从追求事物整体性存在，到追求事物本身个体化的分散与零碎的过程。

第八：知识从以地球为参照系转为以宇宙为参照系必然趋势性存在。

第九：知识从追求个体人之外的相对于事物认识，转化为对人自身认识为条件的相对于周边事物的存在。

第十：知识的建构，从建构一个数学模型，到自然本身的原始状态。知识原本是要先建构一个数学模型，然后再基于此模型，去认识事物并建构自身的知识体系。而今逐渐过渡到对自然本身的原始追求，不再经过需要建立数学模型这一道理程序。

第十一：知识，从具体可操作性的事物，转向宏观虚幻事物的相对于人之情感的存在。认识起初追求具体可操作性原则，现在开始从宏观的虚幻性角度去考虑事物的存在。人的认识，发生了极度的转变。

第十二：知识，从普遍的联系到发散点的聚焦。知识建构的过程，起初是普遍联系的，按照这个特定的观点去认识事物，依据这个特定的观点去建构知识体系。现在，知识变成了发散点的聚焦（知识的认识过程是发散的，发散后发生聚焦形成一种现象，此等现象就是知识）。在一定的条件下，在一定的区域内，这个发散点会形成一个聚焦点。但并不是所有的发散点都会形成一个聚焦点。也就是说，人的认识，不完全生就知识。出现许多聚焦点，它们在这个发散点处于游离状态。这种游离状态，在一定的条件下，可能形成知识点，由此成就知识体系中的各个知识点存在。实际上，我们原本对于事物认识的普遍联系，其实也是一种游离状态，只是我们忽略了人之认识性过程的聚焦作用。知识是相对于人之认识的一个演变过程中的驿站意义所以肯定的现象（所谓驿站意义，是指人的认识，相对于此时的条件，而形成一种集合性的聚焦现象的存在意义），这个过程，为我们建立学育奠定基础。这个认识与原本的认识，出现了不一致。原本认识是逻辑的、普遍联系的、且在于系统，是一种符合构建教育体系的集合状态。这种类型的教育，在物质时代是实用的。现今的知识，已转变为一种智慧（情感性的面对之现实存在且在于思想为基础和条件的获取自由与解放），吻合于人类自身的一种禀赋，是一种人的原始状态聚焦点的相对于事物的认识过程。这种过程，需要的是“学育”机制的应用，而非教育能够肯定的。

第十三：从规律探索到无序认同。现在我们知识的根本性，主要是一种相对于事物存在规律的探索、接近。要接近这个规律，我们就需要认识这个规律。今后的认识特征，将发展到对于认识的无序认同（规律性的探索与对于事物存在性的无序认同，这是人之认识性的一种飞跃）。这个“无序认同”和人之智慧的发散点联系起来。由此，知识的认识过程在于最后，将要过渡到一个无序的阶段。知识到最后是有序和无序的巧妙分配，并且有一定比例分配的结合原则，致使新时代的知识体系，有了明显的思想性特征。我们现在追求知识，是通过规律探究来总结经验，然后把无序的知识组成一种有序意义的行动指南，呈现在人们面前。这个客观物质世界，无论什么事情，都是有规律的，都是有顺序的。虽然从表面上去看，它是无序的，但是支撑这种无形现象的根据性是有序的。所以，我们要把这些规律性挖掘出来，然后形成一种人的认知体系，也谓是知识，继尔传承给下一代。客观物质世界，走向了主观性的精神世界（这种转变，实际上是人的认识性转变，非是事物存在性的自身过程），于是，人们相对于事物存在性的认识，事物现象性的有规律性（有序性），而在于这种现象性的根据性本质上，却是一种无序的。也就是在于此时，真正包含事物内在性的，是一种无序。在于人之思想性前提的精神阶段，人的对于事物存在性认识，将是一个无序和有序依照一定比例结合的认识过程。这种过程，教育没有应对的能力（教育只在于有规律性的纯粹），只有学育才能真正面对。

第十四：知识，从“为人类所用”到帮助与谐和“所有物”的成就人之认识的一种辅助过程。我们现在掌握知识与应用知识，都是为人类社会的物质性发展所用，这是人类自私的表现。现在不同了，我们所掌握的知识，是为世界上所有之事物存在的和谐共同包容所用。

第十五：从重视事物存在性的认识到重视知识背景认识的过程。原来我们比较注重事物的现象，现再我们开始对于事物本质性的注重（本质性的认识，强调的而是知识背景的扩大）。我们把事物进行解剖，一层一层地剥离开来，发现事物的本质存在。这是我们人类所追求的对于事物认识过程的实质。为这个过程，我们建构了知识系统。所以，教育是对于“知识系统”的运用现象。未来知识，不再是重要，重要的是事物存在的本身自然性以及驾驭这种自然性的人之思想性，这个认识过程的转变，绝对是重要的，从理论上来说也是未来时代的现实。

第十六：原来比较强调对于事物存在的描述性，现在强调事实存在的整体感悟性，是一个从描述性到感悟性的过程性转化。现在对于知识的表达，比较多的是文字性描述，今后的描述会逐渐趋于信息化和体态化。是感悟性的情感化，不是描述式的。描述式是最粗浅的。应当说描述式和感悟式中间是个信息式，再由信息式过渡到感悟式，就是“描述式——信息式——感悟式”这样的一种过程。我们现在是停留在哪阶段？停留在描述式和信息式这样的交接处，也就是信息式。最后在信息式和感悟式之间达成情感式。

第十七：从知识传播的途径角度去认识，知识从直接性走到间接性。

第十八：知识在未来是从人类群居的集合性，走向个体分散的的针对性。我们的知识是建立在人的群居这样一个根本特性上。现在的对于事物认识，是从整体认识到个体人的自身把握上，否定了原本知识建构的逻辑性，在于人类共性上的具有逻辑意义的封闭结构。当前之所谓知识，是强调了以人之主观角度的事物个别属性的把握。也就是相对于事物存在的个别针对性。实际上，这一特征性，是对人本质性的最达挑战。我们知道，人是群居动物，所以我们建构的知识概念，也是群居导向的概念。现在已发展到人的群居到个体人的分散，肯定人的本质性的同时，彻底否定了人的现象性存在。也就是否定了人不是群居动物的本质性。群居，是人的重要的现象性特征，现在演变到对群居特征的全面否定（肯定着人的自由与独立的根本性，区别于动物的群居性），这就要和前面的知识点相互结合。知识，它是游离状态的，直到一定区域的一定范围，才可能实现聚焦。聚焦的最终可能，是一种虚幻，知识也将走向虚幻知识，人也将走向虚幻境界，这就需要否定教育本质的新机制出现。

第十九：政治集团的意志概念将被人类的共同利益所替代。我们现在许多知识的建构，实际上都笼罩上了一层政治意识或政治理论氛围，还有人群、物质、社会、地位等因素的混杂于其中。实际上这一切都。表明，知识不完全在于其自身的纯粹。在这样的氛围下，我们所形成的知识体系，很有其他方面因素的倾向。当前人类的共同体所体现的共同利益，将人类的各个方向倾向，都捆绑为一体，不分彼此。由此，人们是生活在同呼吸、共命运的一条船上，从而有着共同的利益与奋斗目标。这样的一个共同性过程，构成了一个欣欣向荣的社会形态。是这样的形态，逐渐替代了现在的国家及利益集团为主导的意识形态。

第二十：知识有了从上帝的安慰到人类本身热爱生活的。转变我们所谈到的黑箱和霍金在物理学中所提到的“黑洞”不一样。黑箱，是精神领域的“黑洞”，什么都可以放（黑洞是一种纯物理学的概念）。我们现在所谈论的上帝、宗教中的“先知”，就是“黑箱”。是人为性的将宗教、上帝等认同为一种代替了黑箱的存在。这实际上是让人类对事物存在的认识，回归到了最初的源点（不可知的归宿点）。物质时代的我们人类，是充满恐惧，充满渴望与求知，更充满了对于战胜眼前困境的勇气与热情。所以在面对死亡之时，人类会竭尽全力地去追求物质，以其获得一定的物质财富，形成一定的满足态势，求得对其恐惧的摆脱，以达到人之内在性思想的自得（自得，是人之思想性解放与自由的前提。人在于世上的最终目标，是内在性思想的解放与自由。为其这个目标，人们前赴后继。这种前赴后继，便成就了人类社会的存在）。所以，在物质时代，“死”是非常有必要的，而且它必须被描述得非常恐怖，这样才能作为人类发展的动力源泉。到了学育时代，物质已经丰富，这种丰富性。自然生成了死已经没有必要催化剂的作用。从生到死，是一个很自然很平和的过程。既然“死”没有任何意义，“死”这个问题，就没有必要阐述了（为其阐述的知识，失去了时代的意义）。“死”存在的意义和价值，就是对“死”的恐惧。在未来，对于死亡的不畏惧，造成了人类对于人自身存在的热情。这种热情，为学育时代的到来，奠定了情感基础。

第二十一：由体现知识职业综合性走向体现知识的智能性过渡。学育，本来就是一种体现知识智能性的认识过程。教育，它是一种对于系统知识的认识。现在的经济发展，文化升位，都必将导致知识从职业的综合性走向它的智能性。这种知识的职能结构，必对教育提出质疑。这一质疑的过程，就是人的认识过程。这个过程，回忆是知识的主要内容点。

在现实生活中，知识的建构，是如何的呢？知识建构的根本原则：是将支撑事物存在的两对立性元素，通过人之认识将其在于事物的现象性上达到一种相对于人之认识的统一。这里的统一，是人之认识对其事物内在两对立性元素的一种中和现象。为何两极端对立的两个元素，会在人为性知识建构上能被人的认识达成一种统一呢？能够将对立的事物统一在一起，并让所有的人都能接受，这就是知识的能量。这里有一种外在力作用的能量，也就是外在客观物质对其人之认识的作用。此等作用促使了人的内在性思想与外在性物质达于一致，这就是“统一”的本质。

我们刚刚所谈到的两元素的对立及统一。对立是事物存在的内在本质。统一，是事物存在的外在现象（这种现象，决定于人的对其认识）。在现实生活中有很多，那么我们由此延伸这么一个问题：许多对立事物的存在，让我们可以去建构一种知识体系，这一知识体系也引导人们去平和地认识事物的对立性现实。所以，在这里我们非常承认知识的有效性。如果抛开这一知识体系，我们实际上就有要两个概念作为支撑：一个是物质的微观。另一是精神的宏观。物质和精神，其两者一旦两者融和在一起，就可以建构一个知识体系。知识的功能巨大，就因为是它有这两项作为支撑：一个是物质，一个是精神。一个微观，另一个是宏观，具有全面的概括性。就如两个面团，它的形状是由人的手“拿捏”的程度决定的。在“拿捏”的过程中，又是有人为的规定性存在。

讲这么多，就是想描述这么一个道理：我们现今用“物质和精神”这两个元素来描述知识，实际上就牵涉到四个问题。第一个问题，是知识的功能问题。它可以把两个对立的东西柔和成一个有机统一的整体，这就是知识本身的功能体现。简单的说，就是知识具有糅合性的主体作用。第二，其中到底有几个元素？目前来看有两个元素：一是物质，一是精神。是这两个点，构成了知识体系的基本要素。然而，我们应当清醒的认识到，未来构成知识体系要素的不在于两个对立性，而是在于诸多两对立性群的集合性元素。第三，在这两个元素里，谁占主导地位？对于这个问题的回答，分成了认识主体的两大派别：一是唯心主义，那就是精神第一。二是唯物主义，那就是物质第一。第四，知识相对于“精神”与“物质”，有一个否定之否定的辩证过程，即物质第一，会转化为精神第一。物质第一为基础的，适应于教育体系。精神第一的适用于学育体系。

事物的存在，相对于人的认识，划分为“精神”和“物质”两方面，这是粗糙的。世界不应该简单的被分成两部分，而因该是多元角度的看问题，多方位的面对事物的存在（世界）。且唯心和唯物本就不应是对立的，它们最后都将被融和在一起，成为一种相对于自然性的存在。未来人们面对的知识，是精神与物质互为包容的成为事物存在整体的知识。为此，教育不再有可以前行的可能，只有学育才能奋勇前进。

④人类的知识概念从有“边界”定义走向“无边界”泛用。人类对于知识，总是以打包形式，对知识进行规范，然后再将知识包装在一个“盒子”里，传承给后人。很明显，知识具有边界性。即某个知识，它是由一定的框架或是规范而组装成，即知识都有它的定义域所肯定。即便是知识点，也是有边界的。可以这样形象的说，是由一定圆心、半径构成的一种规范性知识所在。随着时代文明进程的推进，以及人类对知识把握层次的提升，知识必然要趋向为一种无边界的知识概念。换言之，一个知识点所展现给人类的是一个无边界的无限包容动态。它不仅具有无限扩展性，而且具有一种像“水”一样动态流液存在体或存在形式，这是对现有知识性结构系统的一种彻底性反叛。现代人类思维也是如同知识系统化一样，总存在一种规范性的限制。比如我们在考虑问题时，它总是像有形“火柴盒”一样去作为我们思维的建模状态。在物质性时代，也只有是以这种有边界性的建模知识体系，才得以传承下来。在现阶段，只有具备了这种有界性的承载体式，知识才能存在，才有它的历史意义。应当这样说，一个知识点，是不可能像“火柴盒”这样（有界性定义的知识系统）一种被“安装”或者承载的。知识，必定是由一种无边界存在的氛围，加以衬托的。当前，我们的整个思维也已经受到这种教育氛围的有界性定义所以渗透与限制，直至于僵化。基于教育的这样（有界定义）形式，它所传承的知识，必然需要经过打包。也就是说必然存在着一种边界性的东西来加以规范、加以限制，且有一定的“模具”帮助运载，这就是现阶段知识传承的前提条件。假如没有像“火柴盒”那样的具体形式，来保障对知识点的打包，我们的知识串连也是很难形成。所以，知识必然是有边界概念的，也必然是单体知识的处于封闭形态。未来肯定不是。

长期接受这种教育框架的影响，我们对知识概念的把握，也总是有边界性的。未来整个教育走向学育，学育对知识的把握是无边界概念的，也就是说一个知识点并不像“火柴盒”那样有具体的形式来进行承接和运转。人类对知识的把握，是一种介于背景氛围的整体领悟，且在于知识整体性与自然性的理解与运用，非是物质教育时代的在于物质性纯粹。我们人类在对事物认识的初期阶段，特别是在自身发展初期或者认识处于幼稚阶段时，我们对被认识的对象，总是从整体到对其部分分类的把握与认识，即把某些事物限制在我们认识范围内。也就是说用某种内涵和外延来确定它的边界所在。这种方法称之为“切割”。没有这种“切割分块”的办法，我们无法把这个知识连接成一个过程性系统。就如由砖石砌成的万里长城一样。我们要对诸如“长城”（知识系统）之类的知识进行把握，初期认识阶段，人类使用的方法是切割；就是把一块块“刀片”（人的认识性能力）插进去，对砖块进行隔离，然后人类对一块块砖块进行认识，继而综合与串联（这主要是人类思维的自身短浅所决定的），最终达到认识性知识系统的存在。假定对面是一道“山坡”（知识点连同它的背景），我们对“山坡”认识所涉及的知识点较大（山坡是一个由很多知识点堆积而成的大山坡），那我们采用什么样的方法去认识呢？我们可以使用机器进行切割，再像是砖头一样的石块取出来，并对其逐块进行认识，再根据人类自然的认识能力，进行综合，以其实现对山坡土层的全面认识与把握。我们在取石块之时，就涵盖了一个个知识点，这个知识点是有边界感的。因为，“山坡”被人为的制造成砖块，一块砖一块砖被取出来。实际上的此时这个山坡是不存在由一块砖一块砖构成，而是由一整片的泥土且没有间隙性的连体性构成。我们认识这样具有整体性事物的存在，教育所赋予的认识能力，不可能达及（学育可以实现）。由此，我们认识它们的时候，总是把它们看成一堆砖的模式。取一块，再取出一块，最后全部被取之。这是我们人类认识能力在初期阶段的无奈之举。我们无法对于事物存在，进行整体把握，知识也就没有办法达到无边界。这样有边界概念的知识，其好处是我们容易理解，可以把它分成一块块进行分析、研讨。倘若没有边界，整块“土墙”是不能被单独拿出来理解的，加之我们对知识认识的能力又有限，没有办法达到认识事物存在的总体性和全面性。　　

人类认识的初步阶段，是认识事物存在的一种前期准备。在这一前期态势中，知识点总是孤立的，且存在一种被“串联”的误差现象。由此，人类在认识事物时，必须在两大方向减小误差性，以提高对于事物存在认识的整体性正确：一是对知识（事物）整体切割的切入点，必须符合实际。二是对切割知识点的串接连通上，必须保持人类对于事物存在认识的一贯性。现在人类在选择形成知识的模式中，感觉到了形成过程中的重大误差，这作为初步认识世界，将有在极大危害（渺之毫厘、差之千里）。如果要准确理解事物的存在性，人类在知识的形成与认识上，也就是“切割、串连”的方式方法上，必须有一个彻底性的转变。

当人类认识能力得以拓展时，人类会借助科技力量来认识和把握认识事物存在性的方法，并进行积攒、沉淀。我们对“山坡土墙”有了认识，并形成了认识能力，也便提升了认识水平，我们就没必要对山坡进行一块块的割取。这样的话，我们可以运用大仪器从整体上对山坡进行测试。当然，这个测试是物理性的、概念性的，我们这里只是一个借喻而已。我们的思维亦如此，在对山坡进行测试时，我们需要通过一种“仪器”（认识水平的具体化）、一种检测手段来实现我们的认识目的（整个山坡的认识由此被获得）。

这一比喻只能说明，我们人类的认识能力与科技一样，具有较高的潜在水平。山坡里的一块小“泥土”（认识点），它就处于山坡之中，不必被取出来也可以认识。这种知识点对我们来说，是没有边界概念的。以前，人类没有这种“仪器”（仪器，只是对于人之认识能力的一种借喻），也就是人类没有达到认识事物存在的整体认识能力。所以，必须对事物进行分块割取认识，再进行综合认识。未来人类对认识事物存在性的整体把握能力已经具备。既然它们融合在一起，没有边界概念，只要人类能够对其认识，那是一种十分正确的认识方法。人类以后真正的没有边界的认识，也就变成一个知识系统在于发生与存在的必然过程。现在我们认识能力比较弱，就得先提出一个边界概念来，实现认识整体事物存在的过渡。这只是人类认识知识的前期阶段，不是认识事物存在的本质阶段。一旦走到知识无边界概念阶段，人类就不可再用教育模式来传承知识。因为教育它必须要打包，必须要有边界对它进行规范。（知识，是相对于教育而言的。事物存在，是相对于人的认识性）比如，我们去买礼品时，首先得把礼品包好，然后再送出去。现在知识没有边界了，知识就变成了一滩“液体”（没有边界概念的“流体”）。毫无边界，我们人类想使用包装纸把它包装好，以传承给下一代，便做不到了。犹如水是无法包装的一样，无论放在哪里都会变形。知识是水的最高表现形式，它不像泥土有固体形式。这说明不是知识在变化，而是人类认识知识的能力在提高，对知识的准确度把握在提升。面对这样一种“液态”性的知识，教育要退出历史舞台。主要是因为教育对知识的固体认识十分有效，而对“流体”性知识，却束手无策。我们必须用另一种形式的学育，来替代教育，以其达到人类社会相对于知识性系统的存在。学育，是人类未来走向更文明的“教育”模式。教育是物质性的，如土块一般，土块被整理一下，被切成方砖形，便于传承。但是未来的人类知识，已经变成流水一样的液态形式，变成无边界的状态，面对这样的趋势，必然会带来认识事物存在的模式改变。教育走向学育，就是一种内涵的外部形式突变，从“固体”走向“液体”。从确定性的精确，走向不确定性的广泛。

⑤什么是认识？在学育的过程中，认识的地位十分重要。那什么是认识呢？认识就是个体自我建构能感知的机体，对于个体之外的客观世界，使之存在一个能被感知的实体，由此达到内外在性的一致。这种一致的现象性，就叫做认识。也就是说人们观念的内外在一致之，就形成了人对事物存在的认识。换言之：个体首先要建构一个能被感知的机体，然后个体之外的客观世界也要存在一个被感知的实体，当两者形成一致时，就形成了认识。比如说，我们现在要认识“钟”，首先需要在“我”这一个体中存在一个能被感知的“钟”模式建构，也就是客观世界外面有个“钟”，从而有着我的认识建构与这个外在性实体达成一致，这个“钟”的概念就被认识了。反之，则不可能被认识。如果个体人有这个建构，却没有“钟”的存在，也不可能产生认识。就像幼儿，他没有认识感知这个事物的建构，即使他看见“钟”，也不可能认识。那么在学育过程里，我们首先要建立这么一个被感知的框架或机构或机体。学育要做的就是自我机制性感知系统的建构，我们所有的牵涉对象都要形成这么一个被感知的机体或自我感受主体。知识是教育的根本。认识是学育的根本。(www.xing528.com)

⑥知识的正确性是有限的。教育强调知识的“正确性”，而且强调的是知识的绝对正确。教育重视知识，特别重视科学知识。正确的知识才能进入教育领域，不正确的知识是不可能进入教育阵地。我们人类要把这一意图强加到受教育者身上（人类必须接受正确的知识）。应当清醒的认识到，这相对于无限之宇宙认识而在于人类作为主体意识作用的人类知识，其正确性，十分有限，更大的是一种阶段性的错误。而且真正的科学，是对知识错误的不断纠偏的过程现象。所以，从学育的角度来看，“知识”是不一定正确的，它只是更为正确的一种前身而已。知识的正确性，是相对的（因为知识本身的正确性是有限的。认识与知识的区别，是在于认识强调人类对于事物存在性的分析、理解、掌握、运用。知识则在于人类自身经验或理论的归纳、总结、升华、系统。是一种相对于主体的内外在性指向不同）。那么教育为什么要强调知识的正确性呢？这是人类追求物质性发展的一种必然。是一种狭隘区域上努力实现人类意志的一种必然。教育是在人类的意志强迫下，在一定的阶段中产生的。但是，学育的区域是无限的，也就是知识只有在一定区域内才是正确的，超过限定区域就是错误的。正如数学的定义域肯定事物存在一样，在定义域的范围内，这个数学公式是成立的，超过这个定义域，公式就不成立。教育强调定义域，地域范围。定义域的范围是有限的。由此教育很有它的局限性（它局限性的根本，是固有性）。任何事物在一定的区域内都是能够解释的，如果扩大了这一定义域，就无法解释。随着定义域的逐步扩大，必然存在一个不可解释的区域，这就为学育的到来，提供了可能的空间。

某个事物在A区域内是正确的，当区域扩大到比A要大，大到区域B，这一事物可能还是正确的，区域甚至大到C，都可能是正确的。但有可能，区域大到D后，就不正确了。假使在D区域内是正确的，当区域延伸大下去，总会存在那么一个区域，让这一事物无法解释（事物存在的所谓正确性，在教育阶段，是以人的自我解释为根据。在学育阶段，则以它的自然性条件，作为解释的根本）。

宇宙是绝对的无限性，宇宙存在的前提，就是无限的，在这无限之中，人类的知识，怎么有可能正确呢？知识的存在也不可能超出这个宇宙，它们总是在宇宙范围之内。所以，知识肯定是有限性的，它不可能永远都是正确的。换言之，真理是相对的，绝对的真理是不存在的。在现实中，知识有个明确的定义域。从教育的角度来讲，知识是一种人类自我建构认知的一种现象。

学育和教育的区别在那里？教育是一种培养人（外在性强迫内在性）的活动。学育是个体人一种自身相对于外在性的一种和谐现象。这里我们应该注意，知识的有限性，是教育转换为学育的根本原因。人类总是在自我认识的建构体系里寻找对应点，以此对应点来认识这个世界。就如同数学里的影射原理一样，是我们自己在建构有限的知识去对应无限事物存在性的集合。这一“对应点”就是我们要学的知识。但是，对于人类自我建构的知识体系，人类目前还尚且无法用检验的办法，来达到它的对应点的正确性，更是无法实现“一对我”的普遍性。也就是说，人的知识建构是有限的，它不可能对应于无限的宇宙世界。所以，人类建构的这个自我认识体系是不可能解释人以及事物存在的无限性，或者说只能解释它的其中一部分。

从教育的角度来讲，我们建构的知识体系能够验证的只是无限性其中的一部分。这一部分以外，教育无能为力，只有学育可以对其认识。在人类自我认识不断扩大的前提下，人类的知识体系也在不断地扩大。真正的正确知识，是很难被确定的。所谓的科学知识也是相对的，具有不确定性。确定下来的知识，就不是真理。所谓绝对真理是怎么样的呢？用知识的有限性去解释事物的绝对（事物，只有在于人对其认识的绝对时，才有所谓的正确）。在一定的定义域内是正确的。在一定的区域内，知识也是确定的。如果定义域扩大，它就不确定了。这个知识，正因为是科学，科学的原因就在于不确定性。那么这个不确定性的正确性到底在那里？人类为什么那么容易接受不确定性的观念，且往往把它们与真理联系在一起？这是因为绝对的事物往往是可以操作、可建构、可物化（不确定的事物，是不能操作的），于是事物的绝对存在，就成了真理（相对于人之认识的确定绝对性，是人之认识相对于宇宙无限性的必然反映，也是成为一种让人类能够接受“真理”的现实）。

从学育的角度来讲，这个世界的不确定因素和我们人“来”与“去”的不确定性（来去何方，死去何处？），呈现出一致性，从而也显示了学育相对于未来的代表性。不确定的因素，也是有它根源的。因为人在“来”之前，相对于自然中，那时是不确定的。由此从学育的角度来讲，这是完整的。是一种从“无”到“有”，再从“有”至“无”的过程。为什么存在人类的认识，会从不确定性走向确定性呢？这是基于我们建构的知识体系，没有办法解释宇宙的无限性，更是无法解释事物存在的变化性。我们之前也讲过，深海里的鱼是永远想象不到在海洋之上，还有人类、飞鸟、大船……。它们建构不了这些知识，也解释不了这些事物的存在性。在这个世界上，多个层次的这种事物现象性存在，深水鱼是无法理解的。虽然它们理解不了，但不能否定它存在的事实。那我们现在的人类，是不是也像生活在海底的鱼那样，只看到眼前的实在，而忽视没有感知的另一层面的事物存在。

实际上，能够自圆其说的体系，就是弥补这种有限性与无限性矛盾的最好办法。我们不可能永远在于有限与无限之间的徘徊与其的苦恼之中。这样的现实状况下，知识就成为一个系统的理论知识。不管你属于哪一哲学派系，哪一宗教。人类只要能够自圆其说，回到原点，就是一种很好的知识体系。辩证法之所以流行，是因为它对问题的说明不是绝对的，而是辩证。相对于背景选择的不同选择，达到对于事物认识的不同反映，这才是人类认识事物存在的科学性。

现在人类要凭借这种低层次的知识结构理论体系去解释这个无限的世界，显然是苍白的。这样的有限性解释，虽然可以满足现阶段的需要，但解决不了事物存在的本质性问题。所以，未来比较倾向不确定性的无限性为背景的理论，排斥有限性的相对于定义域正确的理论。学育，就是个体者根据自身需要，基于对周边事物认识所形成的和谐活动现象，这种活动现象，很符合不确定性为背景的对于事物存在认识。

⑦关于知识前提假设的危险性。我们建立的众多知识，都是有前提的，必须有“公设”的前提条件。若没有公设作为前提，我们众多的知识，就难以延续，难以推理，所以，一切所谓的知识，都必须先有公设作为它存在的前提。公设，是有一定背景和历史时间段决定的，它只是人为性的一种假设性存在，并非是自然中的一种必然。公设的前提条件改变了，作为公设为基础的所有推理，都必须改变。公设不同，所引发的知识体系也就不同。如果我们的知识假设没有前提条件的话，就不可能构建出繁杂且令人陶醉的知识结构性系统。这其中的原因，到底是什么呢？因为整个人类处于历史长河里中间的一小段。这个“长河”的源头在哪，我们并不知道，我们也不清楚它要流向何方？我们只生活在这个自然性的历史长河中的一小段，很难有对于整体事物存在的全面认识。但作为一种知识，特别是作为一种贯穿事物存在性的知识，很需要符合事物存在与发展的规律性，它应该是具备从源头一直延续推理到长河的终端可能。所以，许多最伟大的知识，往往也是最为正确的知识，它必须来自这条“长河”的源头，但人类做不到这一点。人类只是挤在这条小河的一小段里，遥望源头，也不知道源头的知识是什么，也无法看到未来的终端是什么。但我们人类不可能无所作为（人之根据性思想，源自于宇宙本源的思想性，具有无限的自由性与主动性），人类的伟大之处，就是能够自发的自我开展工作。所以，人类永远不甘寂寞。于是，人类就在自己生活的这一小段中，对这小段里的所谓源头，进行假设。然后再运用这小段推演出后续的其他工作。这种知识，在物质阶段，是十分有效的。像物理、化学，这些科学方面的研究，假设，往往在小段中是非常有它的独到功能。由此我们能够在这段历史长河中，充分运用与发挥。但是，如果把这一小段的历史性知识假设，放置于整条历史长河中，也许我们就错了，甚至可能全错了。我们也许还能够保证物质性知识的正确性，但对于精神性的知识，其往往可能是无效的。因为整个精神领域里的知识，应该源于这个知识长河中，它和终端关系是密切的。所以只有在这历史长河的“始”与“终”两端联系的情况下所以产生的知识，才是最有效的，也为是正确的，但我们无法做到（物质性的知识，只能保证在于“物质性”阶段的相对于人之物质性认识的所谓正确）。

对于这方面在于假设为条件的知识，我们有权利也有义务进行反思，我们现在知识是有很大风险性的，因为我们的假设和公设，往往不能全面概括事物存在的过程性，很难有历史性的正确。我们所运用、所延伸出来的这些后续知识，很难说是正确的（当然是从历史的角度看问题）。我们也很难排除它对我们产生的误导危害。

物质性的客观知识，有明显的逻辑推理和阶段性假设性特征。阶段性假设是可以作到在这个阶段上的正确性，但做不到在于历史长河中的永远正确。物质性知识，在精神领域阶段性的假设，往往不能成立。现在的科学手段，也验证一些了古代知识的正确性。在精神领域中，假设与公设，必须要保持始终端的一贯性，而在于这个始终端的中间的假设，往往会背离它们的一贯性，有些假设也是错误的。现今，在精神领域中我们关于人类自身的灵魂性方面研究尚缺少，原因就在于我们很难在阶段性中进行假设。我们对这方面的研究很肤浅，许多只是一种猜测，或是一种迷信。最多是一种个人的自我解释（得不到社会的公众认可）。这是精神领域中知识的缺憾。物质性的知识就避免了这一种情况，它可以在原来一、二的基础上面引发三、四等。物质性的知识，是连续的，不同于精神领域的知识，是断裂，不连续的。所以，物质性的知识，需要教育。而精神领域中的智慧，则需要学育，就是这个道理。

今后人类对于事物的存在的性认识，必将从物质性领域伸到精神性领域，从而必然导致从教育（物质性知识为基础）走向学育（精神性的智慧为条件）。为此，人类认识所要面临的第一个问题，那就是要追溯这条知识长河的源头，包括生命源头。只有在源头，我们才能够寻找到一种合乎事物发展的本质性规律（源头。才有人之对事物认识的一种绝对。历史长河的终端，才有人之认识的极端。唯有过程性的假设，才没有它的正确性）。

人类对历史长河的认识，就像盲人摸象一样，是一种从局部走向再局部的认识。这种模式，必须打破。整条存在的历史长河就像一只大象，我们只在这个长河的一小段中，只摸到这个大象中的一个局部部分，然后以这个局部部分来推断这个大象的存在形式和内容。这显然是难于做到的，因为人是凡人不是神。

⑧教育的关注点。教育关注点的扩大是它成为学育的前提。原来我们的教育关注点在哪里？——促进物质时代的发展和丰富。概括的说，就是追求一种物质性的文明（精神文明包括在于其中），这是教育的使命（学育的使命，是追求思想性文明），以及现在提出和谐社会与自然共处的美丽远景。所以，我们当下的关注点，基本上是在把握科技物质生产力的条件下的物质性发展，同样是教育应当要承担的义务。如果失去了增加物质财富能力，教育就不一定会给予很大的关注。因为它们不再有潜在的创造物质财富的能力，教育就会远离它们，就不再给予关注的必要。所以，我们现在比较关注的是未来有足够潜在创造物质性财富能力的事物，包括人才方面的考量。比如说幼儿园、小学、中学、大学等的这些人，都是未来物质性世界的创造者，由此我们必须予以非常的关注。实际上，我们应该创设一种的学校、一种定的场所、一种的课本、一种的系统、一种的规划，依据个体人自己创造财富的能力，设计出一种流程。在最短的时间内，在最经济的效益内，让他们为将来社会创造更多的财富，这看来需要学育机制性对教育的改革。现在的基础教育（中小学教育），不管哪一国的政府都应采取强大的财力、物力，花大量的精力去研究如何提高效率，研究怎么样在最短时间内让他们尽快成长，成为物质财富的创造者。实际上，这种关注点太狭隘了，因为教育是自私的、物质化的、功利化的一种体制。

⑨文化：教育不堪承受的重任。什么是文化？我们给它的定义是：事物脱离了原本的自然规定性，该事物由此所以变化的现象，就是文化。反过来，任何事物都受之文化的制约（事物的自然性被文化所剥夺），而成为非文化的存在。因为事物一旦成为了文化，就会在某个阶段成为永恒的非本身自然的事物。教育的目的，就是在于促使事物成为一种文化的现象。学育正恰相反，它在于造就事物存在的更加自然。是文化现象返归于自然的一种机制性现象。教育最终也要向文化的角度发展，自身也成为一种文化。成为教育文化的事物，那就是将变成非自然性事物。此事物，是由教育引发而来的，所以也就是我们所以定义的“学育”。从这个角度去理解的话，教育就脱离了它原本的自然规定——“传道受业解惑”，即成为了不再是自身的教育（事物的存在过程，就是在于否定自身存在的过程。教育也不例外），由此导致学育的到来。

经济的发展，不能决定教育的发展。经济的发展，只能促进文化的形成、沉淀和丰富，然后由文化再形成一定的教育机制。教育是经济的间接性发展产物。也就是说，教育是建立在文化基础上的，不是建立在经济基础上的。但是，现在人们普遍认为，经济发展直接促进了教育的发展，由此，某个地方用经济的手段了，促使教育的发展，这显然是错误的。若是运用这种理念、这种政策去扩张教育的话，这样的教育，必将是变态的教育。经济一发展就马上会对教育提出更高的甚至近乎苛刻的要求，教育怎能不变质？所以有些教育观点和有些教育策略，我们觉得不可理解。他们没有看到教育与经济不是直接对等作用的，它们中间须有个媒介——那就是文化。没有文化来构造，没有文化氛围，形成教育是不可能发展的。若是直接受经济作用，这种教育最终将会变异，成为奴化人的一种工具。

现在我们正面临一些问题。比如素质教育实施为何如此艰难？比如说学术发展为什么会如此举步维艰？等等，这些都那是因为它们还没有进入成熟的教育阶段。经济发展了，只能是促进文化的形成、丰富。只有待到文化达到一定的层次，自然会形成与文化相配套的教育。教育，它是在文化的氛围中酝酿而生就的产物。我们现在普遍觉得当代教育不够完善，跟不上时代步伐，实质并非如此。我看问题的错误，根本原因在于不清楚经济与教育中间，还得有个文化过程。或是说，急功近利，忽视了文化这个过程性环节的存在。任何事物的现象性存在，它最终的方向，是促使自身成为一种文化现象的存在（文化是否定自身事物存在的催化剂），从而以其达到否定自身的存在，完成自身失误的现象性转置为本质性的一个周期性存在意义。做人亦是如此。事物促使自身消亡（否定是消亡的谦虚之说），实现事物自身否定的存在过程，文化是一种过渡。任何事物都是一样，教育也如此。教育对于自身的否定，那就是学育。所以，现在教育仍旧是种模糊，一种没有清晰规律性作用的混乱（混乱，是达于学育机制性清晰的前提准备）。于是，我们与现实脱离了，做了一些不可理解的事情，甚至做了许多不该做的违背规律的事，而且是我们自认为正确的事。实际上，从教育的本源上来讲，这些事情都不是正确的。所以教育要真正地走向文化，还需要一个过程。

⑩对“知识建构”的思考。我们面对繁杂的知识，该怎么办？如果过于认真的话，我们或许就会被沉重的工作性包袱压死。实际上这些知识，由于建构的问题，特别是建构的背景迁移问题（时代的变迁），都在告诫我们不要太在意，一切都希望在于未来。一个渺小的生命，就短短几十年，能创造什么样的知识。当然，人类的知识是传承性的，但也就为是千年，这与丰富的事物存在相比，那都只是开个玩笑而已。真正的知识背后，更有着无限的不可知的宇宙本源。很小的知识，就如米粒那般大的“真理”，现在被人类的前人，包裹成气球般大，带有很大的欺骗性（后人就如刚出生的小孩，一切都在于接受，待到清醒时，得再花多大的时间与精力去消除错误）。那些哲学家、文学家、政治家把自己的零言碎语往里面加，不断吹大了这个知识气球，让后生们畏惧。由此，你要推倒它，重新去认识它，更是件难事。所以，当前之人类所建构的知识，是先人们在不完全明白世界作为宇宙本源的一种现象时的那般事物性存在的真相前提下建构的，有着相当大程度的偏离事物存在的原本真理性。至使我们当前在远离事物存在本源的道路上越走越远，以至忘了原本的定义。知识在现阶段（相对于历史长河中的一小段节）总是正确（所谓正确，是相对于背景于当前条件的主观反映）。正确的原因是它能够比较精细地描述了现阶段的事物存在状态，而不是其它，若是相对于这条历史长河的终端或是始端，知识作为本身的存在，它又总是错误的。错误的原因是它永远不能描述整个阶段的事物存在性。即使要描述也只能是宏观条件下的简单，才能有一点相对于人之认识较为模糊的粗略概括整体事物存在阶段的意义。

实际上人类的知识，大多时候是在不完全明白事物存在的背景的情况下建构的，往往是在前人的“神学”角度对于科学的肯定结果。也就是当前的科学知识，相大当的程度上包含着神学为背景前提的假设。

⑪冥王星去留的思考。前段时间，天文学家经过表决，从九大行星中将冥王星排除，只剩下八大行星。而我们以前花费了大量时间去学的九大行星理论，现在成为了过时。这一种现象，反映出了人类知识的进步。换一个角度来审视人类的知识是什么？人类的知识其实就是一种自我相对于事物存在的认识性框定。我们要使它成为知识就成为了知识，尽管那是由专家们举手表决的。但是，这实际上也代表了人类的某种意志。知识，是人类求证事物存在的中介性手段，是一种内在性主观与外在性客观的相对于人之欲望满足的中庸产物，并非是事物存在的真正机制性反映。这种反映，在相当程度上是作为教育基础的实际意义。学育非是如此，它是相对于事物存在的自然性产物，是自然性替代人为性的根本性变化。由此，也是教育延伸后的必然现象。

⑫对教育的再反思。所谓教育，主要是传递人类社会的生活经验、培养社会性人的一种社会活动。广义的教育应该是指影响人的知识、技能、身心健康、思想品德的生成和发展的各种活动。狭义的教育就是学校教育，是根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行身心影响，以培养一定社会需要或一定阶级需要的人之活动现象。教育是人类社会发展到一定阶段的产物，特别要指出的是教育是有计划，形成受教育者具有一定政治思想、道德品质的活动。所以教育很大的一个特性，就是它是有组织的、有计划的、有目的的，而且根据一定社会的需要而进行的一种活动。根据这样的一个框架，在未来的时代，也就是人们物质得到充分满足以后的历史时期，这种教育模式是不是还有它的必要存在或进一步发展？我们目前的教育目的和意义体现在哪里？现在需要考虑的是不是个体的人发展与社会发展的位置关系？整个社会的发展是按照社会作为事物整体要求出发的。也就是社会怎么发展，整体性的要求怎么样，个体人必须服从之。没有给与人的充分选择。个人要服从社会，服从集体。根据社会集体的发展要求来决定和安排个体者的欲望和适度满足自身要求。个体要服从整体，教育是必然要存在的。根据社会发展的整体要求，然后再把这个要求落实于个体，或是强加于个体人身上，从而体现为整体性服务，这就为教育在中间发挥重要作用，提供了保证，也是教育得以存在的基础。但到了一定的历史时段，就是人的物质性生存已不再成为问题的情况下，人们追求的是个体者的思想自由与发挥的存在时期，也就是此时之所以强调的是整体社会的演变发展，必须服从个体者的意愿，且成为个体这的服务工具。这样的时代，整体再提出有计划有目的的要求，施加于个人，这一做法便是一种错误。这个时候是个体提出结合外界世界的和谐要求，由此满足这种要求（体现社会作为整体的作用性）的需要而开展的一些活动，这才是此时人们的真正需要。这种活动和我们原先的教育活动背道而驰，所以学育就此应运而生。

学育对教育进行反思的一个重要特征，那就是教育是有目的有组织有计划的，更重要的是它是一个相对于“个体”存在的整体。现在的学育是个体对整体提出要求，是整体意义下的相对于个体需要的满足。这完全是“个体”与“整体”的一种互为置换。在学育中，教育也是存在的，只是它以整体意志变化为个体为意识主导的且在于完成一种个体自身欲望、满足自身要求的变相模式。

教育是培养人的一种活动，它的主要职能是根据一定的社会要求，传递社会生产和生活经验，促进人的发展。它提供的是社会所需要的人，然后人将社会知识传递给新的一代，增进健康、保障和推动社会发展的需要。所以，教育反复强调个人是服务社会发展的需要者，而不是个体意识的体现者，就是说个人要服从社会，这与未来社会要服从个人，社会是为个人服务的，有不相宜之处。

教育的目的是什么？教育是把培养怎样的人作为根本问题。根据一定的社会生产力和一定的社会需要，而对其教育作出规定。也就是说教育的出发点与归宿点，是社会的作为一种整体的需要，而不是根据个体人自身的需要。我们把教育的目的分为两个阶段：第一个阶段，教育的目的是从整体到个体，是根据社会与个人这样的关系来体现的。第二个阶段，个人的需要是通过社会的整体来表达的。

⑬中国教育要走出一条区别于其他民族的教育。中国教育有一种独特的东方文化作为自身的底蕴，这种文化底蕴，决定了中国教育模式的选择。现在西方教育，相对于科技性的应用非常大，它在物质的发展过程中起到了重要作用，以至我们不断地照搬西方教育模式，并可以为自豪。致使中国教育偏离了自身的独特优势（自有规律性），而陷入了相对于自身约束的西方教育模式之中。由此，故中国教育必须要走出自己的特色教育。实际上，中国的特色教育是什么？是中华传统文化意义上的学育。

现在学校所传授的知识，主要是前人形成的，也就是前人自我构建的一种知识体系，而且是旨在征服自然，丰富人类自我力量，获取人类自身需要的知识。这种的知识建构，是人类发展的能量补充，强调的是人类自身需要。人类就此建构的知识体系，其根本目的就是为人类自身服务。它的基础、出发点是针对地球自然资源（地球资源的有限性，决定这种知识体系下教育短期性。

这种与自然为敌的教育，不适用于人类的未来，只在于短时间的人之欲望满足。人类的认识区域，从个人到地球，最后到宇宙，它是一个逐渐延伸的过程。这种延伸过程的本身，就决定了教育走向学育的必然（背景的扩大，至使教育走上绝路）。人类的认识区域，应当是三个层次（个人、地球、宇宙）。而我们现在所建构的知识，只停留在“个体”基础上去建构，是停留于人类需要去建构，还未达到发展到地球或宇宙的需要。那么宇宙需要能不能满足呢？是不是在满足之前人就得消亡呢？我们现在的知识，既然要引伸到宇宙需要，那么我们现在的知识就不再是一个传授的过程，而是一个重在解释人类周边现实、预告周边现实的未来变化的过程，更是要明确宇宙本源的根据性过程。人类根据知识结构三层次的达于宇宙存在需要的最后层次，则教育就得变换为学育，以获取人类进一步存在与发展的需要。当前，主要是选择一种人类与周边存在的一种和谐方式（周边存在，是指一切非人状态的事物存在性）。并不是像现在（教育时代）一样，用一种统一的模式，让后人去模仿，然后以统一的规格做出选择性的分配（分配，意味着是一种选择后的结果现象）。这种的方式，在经济时代是有效的，在于思想性为主导的时代，不但是无效，且成为一种解放思想的阻力。比如说我们去学习种植稻田，前人为我们总结了一套最佳经验，能够使其产量最高、周期最短，并把这个方法形成了一个知识体系，留给后人严格遵照执行。这种知识传递方式，在物质性时代，是最有效的，也是人们最为欣赏的。当时代发展到物质饱和的情况下，人们需要的是对事物存在的解释，而不是获取。也就是说，我们只是解释和预设未来，而不是关注与眼前的温饱问题（温饱问题，在非物质性时代，已不成为问题。）。解释与预设，成为了人们用自己的选择和判断来调整自己生活的根据，由此的存在方式，就无法统一规范。所以，人类的教育应该在这方面做一个深刻的改变，从原来没有选择性走向有选择性的改变。

教育是符合当代需要的。在于当前之时代，教育也有它的生命力，因为它符合当代人类社会的愿望。现代人不是按照自己意愿去生活，而是按照外部对人的强加去考虑生活，所以，教育正好符合这种需要。假如人按照自己的原本要求去生活的话，那么这个教育模式必然要退出历史舞台。教育，是一种外来的打包，用一种外在性的方式，将其社会的整体要求与需要，以“打包”的方式（所谓的“打包”，是指知识的系统化）输送给教育对象。这种知识传授的机制性，是社会的一种愿望，或者说是社会按照一定的发展方式而达到事先设置目性要求的一种现象。这种现象忽视了个人的愿望，对此我们所讲的经典教育，需要进行一定的思考（当然现在的教育已经开始异化，是对原教育的部分否定。它逐渐向以个体愿望为本位。人类整体发展走上了回归之路，关爱个体人的类发展的新教育模式）。

地球是有生命的。教育相对于地球的生命，是加速了它的破坏性，缩短了地球生命作为一种事实性存在的事物过程。地球的本身，有着它决定存在的物质结构定义的生命。地球生命的结构体现，主要成分为岩石、泥土、岩浆、内河、森林、矿藏等，它们也是有自身存在的历史过程。现在的科学于技术，加速了它的存在过程（实质是缩短了其本身的生命过程）。把里面藏的石油抽出来（它留在里面好好的被抽出来——我们讲它是油）。实际上石油等，就如人的血液一样，是动不得的事。可人类用一根“针”插下去，抽出来再抽出来，供人类的物质性发展而用。金、银等金属物质，实际上也是一种生命必要的结构体，人类顽固地要把它们挖出来，就犹如挖取人体的骨肉一样，怎么不可能致人（地球）而死呢？树林被人类砍伐，犹如从人体上拔毛一样，怎么不痛苦？人类很是狂妄。在这里，教育充当了刽子手的角色。

现在教育到底应要走什么样的道路？采取什么样的方式，帮助人类走向光明？这是一个真的值得非常反思的问题。

⑭现在的思维逻辑能去推断将来的存在吗？我们现在对于人类社会的未来预测，就是用现在的思维方式来推断未来的存在。未来与现在能有一贯性吗（现在是物质性思维。未来是思想性发散，能有可能一致吗）？预测未来的前提到底是什么？这种前提就是我们现在的事实模式。实际上，世界作为宇宙为本源的现象性存在，它所承载的事物存在，是没有因果关系的，只有在同一个系统里进行演变推进的，才能推断出将来粗略的存在性（所谓“粗略”，也就是一种现象性的模糊）。如果这个事物，是在两个系统中，不在同一个的比较组合上，即不在同一条“存在与运动直线”上，它是没办法推断的，即不可能有因果关系。未来是不能依据现在进行推断。未来，因为此时人之认识所以面对的是一种“宏观”。宏观，相对于人的认识，往往会呈现一种断裂现象，不同于在微观时的连贯性。用“现在”来推断“未来”，在小的时空内是可以存在的，一旦扩大到一定的时空，这种就不再可能了。所以，事物存在要成为因果关系，这里至少要有两个条件：第一，未来和现在的存在前提，应该是在同一个组合上发展的。第二，必须在狭小的短距离的时空内进行。一旦这两个条件不具备，这种因果关系就不可能成立了。

⑮“不知道”的以为正确。“知道”，我们难以正确。如今我们还不能确定人认识区域的最根本底限，我们只知道阶段的底限。比如说我们现阶段要教育人去运用一定的技能来达到培养一种素质，这个底限我们了解。但是以后的教育发展到什么程度，人们未来的教育底限在哪里，我们还不知道。因为只有知道事物存在性的底线，我们才认为它的正确性。所以，正确的前提是已知事实的底线性存在（所谓的底线性，是指相对于人的认识有两种倾向：一是绝对；二是极端）。犹如人类对地球的认识是“天圆地方”一样，我们当时认为这是正确的。因为我们对真正的地球和天空的底限还不清楚，所以在这段时空上，这个看法是正确的。还有在封建时代的宗教意识，我们在不知道人的根本时（当然，现在也不知道人的根本，人到底是物质性的还是具有神学意义的非物质性），所以处于此时的认识，也是“正确”的。一切问题，都在于不了解事物存在真正前提下，都可以认为是正确的。实际上，人类认知的真正正确，是在对于不正确的否定过程中给予体现的。人类构建了九大行星、太阳系等知识体系，人类都以为它们是正确的、科学的，甚至将其写入教科书，而实质上这一切还不一定是正确的。因为我们不知道，才说它是科学，才能教给下一代，而一旦知道前提，可能就是错误的，它的诱惑和欲望就全部消失，我们就很难跟真实的存在保持一致，所以知道了事物存在的前提条件，就很难有它的正确性。

很多事物存在的原理，一旦被探究清楚，就很难成立（这也是人之认识走向正确的必然选择，对于错误的否定）。现在物质性认识的主导，是想探究更多的知道。但精神性追求，却是希望有更多的不知道。所以，人们想知道但又不想知道，一种十分掺杂的且在于矛盾的两面性，充分的暴露了人性之两方面对立的存在：物质性与思想性的对立。想知道的是一种物质要求，不想知道的是一种理性克制，是精神反映的要求。人类最终是不想知道，随着文明路线的发展与延伸，精神性的思想越来越占主导地位。也就是说未来主导地位是“不想知道”，这是人之认识趋势的主体方向。