三个审视事物存在性认识的角度转换策略

（1）“从下往上看”到“从上往下看”的视角转换

旧的审视角度，是基于问题的“下方往上看”。即先积累，再不断的积累、丰富、扩展，然后才在这个基础上，不断深入与攀升，即相对于事物本质性认识的追求（所谓“下”意指一种事物的现象性。即相对于事物现象性认识的达于本质性的把握过程。“上”即为本质性），也就是“往上看”。正如我们看问题，总是由低级到中级，再到高级，不断摸索、积累，不断提高，形成新的理解、新的认识、新的视觉角度或层次（至少是在于接近事物的本质性路上）。如此的进一步积累、深化、扩展，以求更进一步提升认识，达到从更高的角度去看原有的问题。旧的这种审视角度，就是这样的一种积累、发展、拓升的过程。这种过程性，主要是在于知识的传授和教育的普及。教育在于其中的作用性尤为明显。教育，本身对人的认识性提高，对知识的积累和提升，就是自己的职责所在，由此达到促使相对于事物存在性认识的在于更高平台而有着俯视的可能。尤其是青少年时代，学生对问题认识比较粗浅，与高度发展的事物不相匹配。为了与高度事物的达到平视、对等，必须先通过教育拔高，提升认知水平，使我们在短时间内能够迅速实现提高认识的目的，以至于认识事物。在“从下往上看”为基础的提高人的认识性，教育的确有它的时代意义。

新的审视角度，又是什么呢？是从“上往下看”。如今整个人类社会的历史平台，高速发展与提升，包括人的认识平台以及文化平台和物质平台，在新时代，都处于高巅峰状态。现在的小孩，处在人类文化知识的制高点，他们所接受的知识是古往今来的凝聚产物，而且人类对事物的认识，特别是物质事物的本质性认识，都已经接近或达到极限（也就是物质性知识本身的极限，是一种被抽象为精神的认识。这种知识，应当来讲是一种认知，还有着向前延伸拓展的可能。但这种可能，不是教育可以回答的问题，必须交棒给新的接力者）。所以，对新生儿而言，认识平台已经是中上位或以上了。更为夸张的说，已接近于高位平台。如此的现实，不是再由老观念的“从下往看”来解决问题，而是需要转换一个新的角度，这就是迫使他们看问题，是“从上往下看”。举个“吃”的角度来看。现在要吃好（不在于吃饱），更要吃健康（不是在于充饥）。这就是从“上往下看”的角度性反映。结构合理，营养均衡，能对饮食起促进作用，这就是对“吃”的选择。不再是从下往上看的求温饱。

“从上往下看”，居高临下，看问题比较清晰，比较明了，这就是从“下往上看”，走向从“上往下看”的必然过程（时代发展，赋予了人对于事物的认识性角度转换的必然性）。这个必然过程，是一个突然性的、爆发性的、断裂性的过程。“从上往下看”，他不会像我们从“下往上看”那样，是一种不断积累和丰富的连续性过程，不可间断。它是一种跨越式的飞跃。是一种结果反视过程的现象，更是一种综合后在于纠正作用过程。如有10个问题，从A问题一下子看到C问题、D问题，不一定看到B问题。或是从整体的全局来看，就已经看到了最后一个的第10个问题，这种看问题，不同于“从下往上看”的第一个问题看后的再看第二个问题，第三个问题，如此类推至最后看第10个问题。对这样的10个问题，有秩序性的看完后给予综合解答，这是“从下往上看”的特征性。从上往下看，具有不连贯和不断突变的特点，呈现出从高平台往下看的态势。一目了然，不需要由一到十的顺序排列。此时，面对人相对于事物存在性认识的角度转变，教育已经不合时宜，必须由新的体制取而代之，这新体制，就是学育。也就是说，教育是以从下往上看未自己的土壤，学育是以“从上往下看”为自己存在的条件。这样的一种认识性时代变迁，教育很难完成人类社会前期过程中所赋予的任务。在“从上往下看”的氛围中，学育必然应运而生，合符时代的要求。

（2）“从内往外看”到“从外往内看”的视角转换

旧的审视角度，是从“内往外看”。我们审视一个问题，看一个事物，我们旧的审视角度，都是从内往外看，就是从问题的内部去看外面的世界。因为在于此时阶段的人之认识性，相对于任何事物的外在性客观条件的改转，都决定人对其该事物认识的所谓客观存在。在这里，“内”是指人的自我认识（一种主观），“外”是指外在的事物现象性存在（一种客观），在某一种程度上，“内”也意味着事物的本质性。内外之间的转化，必有一个过程，有一段所谓的“距离”（此等距离，就是人之认识的过程性，也就是指人认识事物的程度）。为了达到内外合一，就必须不断调整自己，丰富自己，提高自己的内省程度和认知水平。储存力量，突破阻隔，从而达到内外在性的共识。也就是相对于事物认识的内外合一。正如对“树”的研究一样，不是先从树的外形去看，而是先看树的本质、生长结构、内涵等，再来理解树的整体外部形状。如果认识主体已经树立起了关于树的认知结构和知识体系，他对树的认识速度更快，水平更高。反之，则是一种逐渐性的缓慢过程。这种知识积蓄的综合性，“小孩”就不具备这种认知能力的储存结构，认识水平不到位。为此，教育对其的促成（这里的小孩，是指认知水平较低者）是有作用的。教育它能帮助我们不断提升和积累“内”的知识储蓄力量和认知水平，突破内外隔阂，形成高聚能的力量。从这个角度来讲，从内往外看，教育有它的一定历史地位，它解决了问题在于一定区域，一定时段的存在的确定性。因为外在是客观的，人的主观服从了客观的需要，由此至使问题得以解决（在这里的所谓“解决”，是指人主观的不确定性，被限定在外在客观的确定性中。所谓的“问题”，就是事物相对于人之认识的不确定性）。从“外往内看”的新审视角度，它对问题的确定走向不确定（客观回归于主观），它不可能定型，也比较模糊。是一种主观的意识性产物（不确定性，是对应于宇宙之无限性的最为恰当办法，也是相对于不知底世界的最好归宿）随着“内”的认识水平的变换，对“外”的认识也随之产生变化，处于不定型状态，这是人之认识的有限性相对于无限之自然性的结果。面对这样的结果。旧的审视角度，适合不了。

新的审视角度，则是从“外往内看”。现在每个人的学识和修养，比起以往，大大提高了，具备像古时代圣人、伟人一样有审视自己及认识事物的能力（相对于古时代的圣贤之人）。而学识和修养较低的人，也会是从内部，就自己论自己，以自己来看世界。原来，人类注重温饱和安全、需要等因素，拼命与大自然抗争，满足基本生存需要。现在人类开始转变，提出注重绿色、环保、与动物共存、空气污染整治、走向宇宙、有限资源的可持续开发等问题。这些都表明人类已经从外部现象性世界的改造，转而向着保护与可持续发展的倡导。也就是能够站在人类的“外面”来看人类自己的内在性，再内在性的某个角度，反思外在性的存在。这种转变，从某个角度上讲，开始了对事物的现象性认识，走向对事物的本质性认识的旅程。这种“从外往内看”的认识，比较清晰、明了、确定。人类与自然要和平共处，和谐发展，须得“从内往外看”转变为“从外往内看”，这已经成为人类社会的共识。(www.xing528.com)

从内往外看，强调的是人认识主体的重要性，注重个体的主体意识。从外往内看，强调的是外界对自身的支配和主宰。明确的说，是认识性主体（在这里通常所指是“人”，服从了外在性的客体（从内往外看，是强调以认识性主体的意志，去征服外在性客观的存在），着重在于肯定外在性客观的无限性与相对于人之认识的不确定性。这是人之认识性的一项重大飞跃）教育，主要是从内往外看，是储存、结合、凝聚力量的一种过程，符合物质时代的特点。此时人之认识性视觉的转变（这也是自然规律性在于人之认识性道路上的必然反映），教育不可能做到从外往内看的转变，只有学育可以做到从外往里看的可能，它是一种驱散、分裂、剥离、不确定性的过程，与教育的特征性恰恰相反（这里的不确性，强调的是客观服从主观的要求）。为此，教育主张的是“从内往外看”，强调主观对于客观的作用性。学育则主张是“从外往内看”，强调的是客观对于主观的作用性，两者是截然不同的。

（3）“从框架意识”到“无形意识”的视角转换

旧的审视角度，都是以人为性假设定义为基础的一种框架意识也就是，对于事物存在性的认识，总是先给它一个定义，一种规定性范围内的成立条件。也就是以一种事先的“框架”结构系统，去对应外在事物在于现象性变化的存在（以有限的定义框架为前提，去对应无限的现象性变化），求得同一性认识。从根本上来说，是按照这个“框架”去构成人对其对象性事物的认识，以致达于事物存在性的不完全理解或有着“同一”认识的基础（这种基础上所产生的认识，不可能完全具有“自然性”，而且是带有相当大的人为性成份）。也就是在于“框架意识”为前提的相对于事物存在性的一一对应的认识过程。在这个过程中，再以人的已具备知识，去填充，去完善，逐一认识事物的整体存在（达不到整体的，也是一种认识结果）。这也是人类先于、优于、高于动物的体现（能够事先构架一个知识体系）。人类，具有超前性，可以事先预定和设计目标方案，然后按照这些目标和方案去努力，去发展。就像建造一座房子，先有图纸和设计方案一样。也就是一种“意识性”的活动。教育符合这种审视角度的实践活动。它凝聚人财物，鼓励大家，提高效率，朝着共同的目标努力，实现人类的事先愿望。

现在的审视角度是从“框架意识”走向“无形意识”。无形意识是一种没有对事物现象性的一种事先假设定义的不具有形状载体的相对于人之内在性反映为一种意识的意识形态。事实上，是一种潜意识性的对于事物存在的认识。更为深层次上讲，是一种无意识状态的认识萌芽。走上非物质性时代后，人类的生活基础和根据，是无形意识。这种“无形意识”，相对于人的认识性，也可以理解为“潜意识”。这种潜意思，完全替代了“框架意识”，成为时代的主流。在这样的主流形势下，教育成了一种摆设。现在越来越流行“无厘头”的生活方式，不崇尚事先预定，而只有随机应变。这就是这种主流意识在于日常生活中的反映。事先所预定的方案，适应的认识区域比较小，认识空间比较狭窄，发展的时段比较接近，这样的范畴，可以用固定框架去框定。而相对无限的，或较长时间跨度和发展空间的，以及较广的认识领域，较大的认识时空时，人类没办法框定，也没有办法为几百年、几千年的时空设计方案。即使要设计的话，也是不科学的精确以致是模糊的。特别是对时空跨度很大的认识性事物，框定意识是做不到的，教育所应有的功能也是做不到的，必须要有新的“学制”替代。现在人类已经不满足于认识几十年后的要求，不满足于认识这个村、村以外的那个地区、省以外的那个省、或者某一个国家的地区领域。人类要求设计几百年以后甚至几千年以后的方案和目标。但就人类现在的认识能力与水平而言，做不出这样的方案和目标。事实上，它需要有一种新的方式作为载体，方能顺接时代的发展以及人之认识性的深入与拓展。这种要求，必然会从教育领域跳出，而去寻找新的领域，期待新的光辉。

原有“框定意识”的思维方式，无法解决面对新时代相对于事物认识的视觉转变。于是，走向“无形意识”性去认识事物的存在性，就成为必然。人类的无形意识，不再对大时空进行设定，它是把事物存在过程的未来终端，作为一种无形的意识形态，来支配人作为认识性主体的本身，从而有着事物相对于人之认识的不确性（此等不确性，就是认识的结果。这种不确定性，包含着三方面的内容：一是明确了存在的基础以及未来发展的方向。二是它之所以存在的现实意义的诸方面属性。三是相对于自身现象性变化的规律性路径）。这种支配方式，教育不具备这种功能，做不到这一点。因为对未来这种不可设定的终端性假定，教育是不可能有适应“无形意识”的“时空”场。教育所提供的能量，只能够冲击几十年、几百年的时间段或者整个地球村。超过一定时空和区域，便不再发挥它的作用性。为此，不容置疑的未来时代，将是学育时代。