现代课程与教学目标价值取向的理解与应用

任何课程与教学目标总有一定的价值取向,明确课程与教学的基本价值取向,就能够增强反省意识,提高教学目标设计的自觉性和自主性。基于课程论专家舒伯特(W.H.Schubert)的见解和我国学者的分析,一般来说,比较典型而有代表性的现代传统的课程与教学目标取向有三种：即“行为目标”取向、“生成性目标”取向和“表现性目标”取向^[4]。

1.现代传统的三种目标取向及其特点

“行为目标”是以具体的、可操作行为的形式加以陈述的课程与教学目标,它指明课程教学结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目标”取向的本质是受科技理性所支配的,它体现“唯科学主义”的教育价值观,认为科学的时代要求精确性和具体性,课程与教学目标必须做到具体化、标准化。它以对行为的有效控制为核心,是以控制为价值取向的。它认为真理即主观对客观的符合,整体等于部分之和;不仅可以对人的行为进行分解,使其尽可能地具体、精确,分解之后的具体行为相加之和就是原来的行为,而且可以对这些行为做出周密的计划、进行有效地控制,从而具有最大程度的可操作性或控制性。这就意味着人的学习过程完全可以预先设计,并按照一定的逻辑顺序进行。然而,人的学习过程不是完全被动地接受过程,而是要通过主体的积极行为来实现,有时是富有创造性的行为,具有完全的不可预知性。所以,“行为目标”的基本特点是：目标具有精确性、具体性、可操作性。“行为目标”是随着课程与教学研究领域的独立而出现并发展、完善起来的,这种目标取向曾经在课程与教学领域占据主导地位。

“行为目标”也存在明显的缺陷：第一,受“科技理性”所支配,指向于对课程开发与教学过程的有效控制,它是控制本位的。第二,“行为目标”追求目标的精确化、具体化、操作化,以“还原论”倾向把完整的人“肢解”,人的具有整体性的心理和行为被原子化。然而人的内心活动是丰富多彩的,任何一个完整的人的人格整体是不能也不可能分割的,除对一些简单的知识与技能可以进行一定程度的分解和具体化之外,试图将人的高级心理能力和素质分解开来培养是徒劳的、不现实的、不可能的,是对人的异化。因为人的高级心理素质如价值观、情感、态度、欣赏、审美情趣等等,在人的发展过程中是极其重要的,它不只是行为,更主要的是意识问题。没有这些因素,人的行为就会迷失方向。试图把这些心理素质完全用可观察的行为来具体化,所掩盖的东西恐怕要比所揭示出来的东西要多得多。即使某些态度和价值观可以显性化培养,但是更多的情感态度与价值观是不可能预先具体化的。

“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标,它是问题解决的结果,是人的经验生长的内在要求。是学生与教师关于经验的价值生长的“方向感”。追求过程、隐性、唤起性取向。“生成性目标”本质上是对“实践理性”的追求,它强调学生、教师与教学情境的交互作用,正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学目标。强调学生、教师、教学情境的对话,需要教师付出额外的计划和努力。所以,“生成性目标”是过程取向的。“生成性目标”取向有一种理想化的倾向,运用生成性目标就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话。然而,目前学校教育的现状是难以实现有效的师生对话。一个班级六七十个学生,每节课与学生展开对话,教师未必都适应这种互动式的教学方法。即使如此,随着教学过程的发展,学生之间的差别会明显加大,教师与学生之间对话的可能性、范围、深度也会面临一定的挑战。另外,基于“生成性目标”的课程与教学太开放化,学生有时候并不知道学习什么对他是最好的(尤其是在中小学阶段),他们需要教师告诉他们应当做什么。(www.xing528.com)

“表现性目标”是指学生在教育情境中的种种“际遇”——每个学生个性化的创造性表现,旨在培养学生的创造性,强调个性化。它并不指明学生经过一种或多种学习后接受的行为,而意在成为一个主题,学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义,通过它扩展和拓深那些技能与理解,并使其具有个人特点。人们期望的不是学生反应的一致性,而是反应的多样性、个体性。在表现性活动中,教师希望提供一种情境,学生在此情境中获得个人的意义。“表现性目标”是对“解放理性”的追求,它强调学生的个性发展和创造性表现,强调学生的自主性和主体性,尊重学生的个性差异,指向于人的自由与解放。“表现性目标”取向是一种当代人本主义的价值观。

2.三种课程与教学目标取向的比较

从三种课程与教学目标价值取向的本质来看,“行为目标”取向随课程领域科学化、独立化而产生,流行于二十世纪70年代以前,推行一种“普遍主义”的价值观,是控制本位的。“生成性目标”取向于二十世纪初杜威的思想中诞生,流行于二十世纪70年代,它追求“实践理性”,强调学习者与具体情境的交互作用,主张目标与手段的连续、过程与结果的连续,废弃预定目标对实际过程和手段的控制,对学习者、教育者在课程与教学中的主动性给予应有的尊重。“表现性目标”取向是最新的,流行于二十世纪80年代以后,是对“行为目标”的根本反对,它比“生成性目标”更进了一步,它追求“解放理性”,强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现,它以人的个性解放为本位。

三种课程与教学目标价值取向各有优劣,各有其存在的价值和意义。但是,由“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向,再发展到“表现性目标”取向,体现了课程与教学中对人的主体价值和个性解放的不懈追求,反映了时代精神的发展方向。“生成性目标”取向和“表现性目标”取向并不否定“行为目标”取向的合理性,而是基于更高的价值追求对“行为目标”取向的超越。但是,在我国全面推进素质教育的现实背景下,课程与教学追求以学生的全面和谐发展为本的教育价值观,以上三种目标取向中的任何一种目标取向均不符合教育的要求。“行为目标”取向具体、明确,便于操作和评价,但不能用来表述学生在个性和创造性以及其它非智力因素等方面的发展;“生成性目标”则从目的的内在性出发,认为教学目标是内在于教学过程的,不是预设的、外在的,它重点考虑学生在学习过程中的兴趣变化、能力形成以及个性发展等,有利于主动性、积极性的发挥;“表现性目标”重视学生的内部感受性、自主性和主动性,有利于学生情感态度和价值观方面的培养。因此,对“行为目标”取向、“生成性目标”取向和“表现性目标”取向的合理综合运用,是构建以人为本、促进学生的全面和谐发展的“一体化整合目标”取向的必然趋势。