教师看法分析：三维教学目标实施难度与教科书问题研究

(一)物理学科课程计划校际差异明显

1.各地各校的课时数不尽相同

调研发现各普通高中对物理课的周课时数安排不尽相同。高一年级、高二年级理科班、高三年级理科班的物理周课时数分配,一般有以下几种形式：3－4－5(即高一每周3节,高二理科班每周4节,高三每周5节,下同),4－3－5,4－4－5,4－4－6,4－5－5,4－5－6;高二文科班或高一下文科班(大部分学校是高二分文理科,有些学校是高一上学期结束分文理科)每周1节、2节、3节的都有。

2.模块开设校际差异大

调研发现,所有学校的普通高中物理的共同必修模块(即必修1和必修2)全部开齐;文科班的选修1－1和理科班的选修3－1、选修3－2也全部开齐。但是,各学校理科班在选修3－3、3－4、3－5模块的选择上有所不同,呈现多样化特点,而学生的选择性并没有体现。

教师问卷显示(见表1、表2),学校对于选修3－3、3－4、3－5这三个模块,只选一个的占被调查总数的64.42%,其中以选择选修3－5的最多,占被调查总数的35.85%。

表1　选修模块的选择情况1(教师问卷)

表2　选修模块的选择情况2(教师问卷)

通过教师访谈发现,选修3－3、3－4、3－5这三个模块的选择和处理是在课程实施过程中物理教师们比较纠结的一个问题。

首先是课时和进度的限制。因为怕内容上不完,一些学校只选一个模块(如岷县二中、兰炼一中、榆中一中、静宁一中等),或者选两个模块但以其中一个模块为主(如榆中恩玲中学是学完选修3-3后又选学了选修3-5中的“动量”),而选两个模块的学校一般都反映课容量大、时间紧,备考不充分。

其次是这三个模块的取舍让老师们伤透了脑筋。觉得学生几何基础差、空间感不好的,不敢选3－4;怕高考题目太难、不好抓分的,不敢选3－5;怕影响学生将来发展的,觉得3－3、3－4、3－5哪个也舍不得;而为了让学生形成较为完整的力学体系而选择3－5的,却又发现其中内容不完整,还得自行补充机械振动和机械波的知识;等等。同时我们发现,对选修模块的选择权并没有交给学生。

由于以上原因,有些学校每一届学生的模块选择都会有变动(如临夏中学、临夏回民中学、金塔中学等),而有的学校甚至同一届不同班级也选了不同的模块(如和政中学、酒泉一中、玉门油田第一中学等)。

(二)认同课程理念,普遍重视教科书的运用,注重学生的学习过程

1.接受课程理念,注重学生的学习过程

经过几年来省市县校的持续系统的新课程培训和研修,甘肃省普通高中物理教师,对于课程标准与新的教学理念的认识有了很大的提升。

问卷调查显示,与以往的物理课程相比,有29.92%的教师发现现行物理课程中有较多的探究性学习内容;有27.76%的教师认识到现行物理课程更强调知识的形成过程;有52.29%的教师认为目前物理课堂教学的中心是学生的发展,而28.03%的教师认为是教学和考试的需要。调研表明,许多教师对三维教学目标表示认可,在教学过程中能够尝试使用小组合作学习、探究式学习等方法,向学生渗透物理思维方法的教育。

问卷调查还显示,57.68%的教师常常指导和帮助学生对知识结构和知识体系加以梳理总结,55.8%的教师每次作业后都及时进行讲评,52.83%的教师在讲评试卷时对出错率高的题目逐个详细讲解,51.48%的教师经常注重与学生的情感沟通和交流。当学生指出教师讲课中的错误时,有58.22%的教师会对学生提出表扬后立即纠正,有35.58%的教师会在课后认真思考并在下节课予以纠正。这表明,教师越来越关注学生的学习过程,并更多地与学生进行学习的互动,力求建立一种较为民主平等融洽的物理课堂。

但是,在调研过程中,也有一线教师反映,对于中等和中等偏下的学生来说,高中物理的教学目标定得过高、过于理想化。课程目标定得过高,会挫伤一部分学生的学习积极性,从而导致学生失去学习物理的兴趣。另外,值得注意的一个现象是,一部分教师认为“新课程理念在心里,但实施起来困难太多”“看课标但不用课标,导向仍然是高考”。问卷表明有63.34%的教师经常会在授课过程中指出某部分内容是“高考重点”等等,在片面追求升学率的观念驱使下,应试教育倾向相当严重。更有甚者,有极个别学校的教师对课程标准完全没有概念。

2.教科书被普遍关注

教科书是大家进行教学设计(备课)的依据,教师大都会认真研读教科书。对于教科书各个栏目,经常关注的教师超过1/3,其中最为关注的是例题(占51.45%)和正文(占50%)。教师一般都会按照教科书的设计思路和顺序来组织教学。凡是教科书上提到的实验,教师都会尽量做或用视频代替(实验几乎全做的占30.45%,能做一部分的占46.42%,几乎不做但能用相关视频代替的占13.31%),实在缺乏相关教学资源的,教师也会“在黑板上讲实验”(占9.73%)。

教师们反映,目前教科书编写中仍存在一些问题。一是物理学科体系支零破碎,有些表述欠规范。例如：新人教版物理教科书的必修和任意一种选修的组合,都无法形成完整的学科体系;选修3－3、3－4、3－5的教科书彼此间知识不独立,互相牵扯;教科书中有些地方字母使用混乱,如必修1中的位移,先后用x、l、s来表示,不够规范;教科书课后习题形式单一、数量少,而与之配套的练习册又很难找到;教科书上的大部分内容广而浅,但高考的要求似乎又不止这些,所以在实际授课时,都要在教科书内容之外加很多东西,导致师生不堪重负。二是教科书涉及的某些内容仍然较深较难。访谈中教师们普遍认为：选修3－1中的“简单的逻辑电路”、选修3－2中的“传感器”、选修3－4中的“相对论”等内容,不仅对高中学生,甚至对高中物理教师来说都很难理解。有28.7%和41.58%的学生分别明确表示“非常喜欢”和“比较喜欢”物理课,但有5.52%的学生和2.71%的学生分别表示“不太喜欢”和“非常不喜欢”物理课。对于学生在物理课上的厌学现象,61.19%的教师倾向于认为是由于“学科本身的特点”造成的,有52.37%的同学认为应归咎于“教材内容比较深奥”。可见,在一些地区和学校,或者对一部分学生而言,存在着由于物理教材内容较难较深而导致的教师难教、学生难学的突出现象。(www.xing528.com)

(三)教学方式注重多样化,有效教学模式建构能力薄弱

1.课堂教学注重方式的多样化

自新课程实施以来,教学方式正在发生积极的变化：教师开始更多地关注学生的学习方式与过程,努力有效运用现代化教学设备,建立和谐融洽的课堂学习生态环境。

通过现场听课和座谈发现,教师在课堂上开始比较关注学生的学习方式,比如提问、做练习、给出思考时间、引导小组讨论,合理地使用电子白板辅助教学等等。但是,还有很多老师和学生反映学校实验设备不足,没有专人负责实验室管理,班额大时间紧使得小组实验无法开全,探究实验成为空谈,有的用多媒体视频甚至动画替代实验等。

学生问卷调查显示：在物理课上,有42.59%的学生认为他们通常都能明白一节课的教学目标和主要学习内容;有21.45%的学生对探究性学习的环节非常熟悉,有54.11%的学生对探究性学习的某些环节比较熟悉;57.99%的学生认为教师使用多媒体辅助教学对物理学习有一定帮助,还有37.51%的认为多媒体辅助教学对物理学习很有帮助;教师提问一般最常见的形式是随机提问(占63.21%),当回答不符合老师要求时,教师最常见的反应是引导同学们分析原因并找出正确答案(占54.5%);课堂参与讨论的情况,有时讨论的居多,占38.24%,基本不讨论的占28.08%,经常讨论但不深入的占20.18%,经常讨论且效果很好的占13.5%。

教师的问卷调查显示：教师单纯以讲授为主的占16.43%,以讲授和学生练习相结合的占61.46%,以和学生共同讨论为主的占19.68%,以学生自学为主的占2.43%。在课堂上,有62.53%的教师表示会经常给予学生有针对性的指导,有41.51%的教师表示有时会给予指导;在教学过程中,经常指导和帮助学生总结知识体系的占57.68%,在讲解过程中将知识体系加以板书的占34.23%;课堂提问时会给学生留下一点思考时间的教师占54.18%,提问形式以随机提问为主(占77.09%);当回答不符合老师要求时,教师最常见的反应是引导同学们分析原因并找出正确答案(占66.31%);每次作业后都及时讲评的教师占55.8%,几次作业集中起来抽时间讲评的占32.35%;讲评试卷时,对出错率高的题目逐个讲解的占52.83%,将试题分类并按类型讲解的占39.08%;上课时经常组织讨论的占42.32%(其中感觉效果很好的占18.6%),有时讨论的占47.98%;课堂上越来越多的教师开始关注与学生的情感交流(经常关注的占51.48%,有时关注的占44.47%);越来越多的教师愿意建立一种民主和谐的课堂氛围,表现在当学生指出教师讲课中的错误时,大多数教师会选择对学生提出表扬并立即纠正错误(占58.22%),一部分教师会在课后认真思考后并于下一节课纠正错误(占35.58%);当班级整体成绩不理想时,大多数教师会客观分析原因,鼓励和帮助学生树立信心(占67.12%)。

2.有效教学模式的建构与实践成效不足

在调研中发现,有的学校正在努力建构这种教学模式,但理论支撑不够,规范性较差,有效性不尽人意。如临洮中学引进的“3－5－3导读单”模式,教师们利用假期编写大量学案(每一节教材内容都配有“问题导读－评价单”、“问题解决－评价单”和“问题拓展－评价单”),加重了教师的负担,并且由于任务紧急,编写仓促,学案的适用性不够好,导致教师、学生对其使用效果并不是十分满意。

临夏回中引入的“洋思模式”(先学后教)、榆中县恩玲中学推出的“3333教学模式”等,对于内容抽象难懂、自学难度较大的物理课的教学,效果也不是很理想。

实现人才培养模式的转变,依赖于教学模式转变。有效教学模式的建构与实践、高效课堂教学改革,要求教师加强专业的学习,切实提升课程教学研究与实践水平。这对教师提出了较高的要求。

(四)优质课程资源建设不足以支撑有效教学

目前各学校的课程资源主要有以下几部分构成：

教科书、教学参考书,是教学最基本的课程资源,各地各校均已全覆盖。教师自己从网络上搜集整理的一些教学视频、动画资料以及从教学期刊杂志上收集整理的习题,这些教学资源基本上在每个学校的同年级教师之间可以实现共享。各学校基本上选用市面上公开出版发行的教辅资料(极个别学校自己编写资料,如临洮一中、玉门油田第一中学等),但教师普遍反映目前市面上没有能和教科书配合得很到位的优质教辅资料。

教学实验器材以及多媒体教辅设备的配备校际之间差异很大。我们在调研中发现,各县(市)的一、两所中学(如岷县一中、酒泉中学、玉门油田第一中学等)和一些少数民族地区的中学(如临夏回中、和政中学、广河中学等)实验设备和多媒体教辅设备配备较好,而其他一般性学校实验器材普遍比较缺乏,多媒体教辅设备也不齐全。高中物理课程资源的建设任重而道远。

(五)教学评价逐步呈多样化,学分认定存在突出问题

1.教学评价呼唤多元化

目前物理教师对学生的学习效果的评价方式,从教师来看,认为只有期中期末考试的占17.79%,只有月考等平时测验的占27.49%,以上考试测验各占一定比例的占53.37%;从学生来看,认为只有期中期末考试的占25.65%,只有月考等平时测验的占27.11%,以上考试测验各占一定比例的占44.97%。而理想中的评价方式,是期中、期末考试,平时测验,课堂提问,作业情况等多种方式结合,持这一观点的教师占59.03%,学生占44.19%。都远多于相应的选择某种单一评价方式的师生。可见,随着新课程的推进,无论教师还是学生都在呼唤一种新的兼顾过程与结果的更为合理的评价方式。当然进行这样的评价,意味着教师要付出更多的劳动,也意味着高中阶段必须改变以高考成绩为唯一评价方式的错误做法。

2.学分认定存在突出问题

在调研中教师普遍反映,学分认定结果的最终效用不明确,导致学分认定对学生的指导性、激励性不明显。教师和学生既不了解“未修够学分”这一结果最终会对学生哪些方面产生影响(是学生档案?是高考成绩?还是毕业问题?),也不知道“修满学分”对学生的前途有何种积极意义。其次,学分认定的工作量太大,责任主体不明,为了进行学分核算,需保存和处理的相关资料过多,加重了教师负担。再次,学分认定不合格的,该如何安排补考,补考成绩又该如何处理?调研发现,学分认定在各个学校普遍不被重视、流于形式,认定过程基本变成平时考试和测验成绩的简单换算,并且一般学校都会让毕业学生获得全部学分。学校没有建立有效的学分管理机制,没有充分认识到学分认定在促进和保障学生全面发展中的教育价值和功能,“学分管理制”虎头蛇尾或名存实亡。