有效教学的基本理念和方法：一个全面指南

(一)什么是有效教学?

有效教学是新课程倡导的一种教学理念,是指教师在遵循教学活动客观规律的前提下,以尽可能少的时间、精力和物力投入,取得尽可能好的教学效果,为满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。

在课堂教学过程中,教师、学生、教材和环境是影响课堂教学质量的最基本、最重要的因素。在这四种因素中,教师是“教”的主导、学生是“学”的主体,教师的“教”和学生的“学”之间的矛盾是最主要的矛盾,它支配着其他矛盾的存在和发展。在课堂教学中,教师的“教”是矛盾的主要方面,教学目标的确定、教学内容的选择、教学组织的安排、教学方法和手段的运用等都取决于教师的主导。学生的学习目的和动力靠教师来强化,学生的学习积极性靠教师来调动,学生的学习方法靠教师来指导。从这个意义上说,提高教师“教”的效率是提高课堂教学质量最主要的途径。通过教师有效地“教”实现学生有效地“学”。教师的什么因素决定了课堂教学质量的高低呢?研究结果表明,教学行为直接影响教学效果,只有增加有效的教学行为,才能提高课堂教学的有效性。

所谓“有效”,主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的具体的进步。所谓“教学”,是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。

(二)有效教学的四个逻辑必要条件^[4]

“教学”既然是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为,那么它的逻辑必要条件主要有四个元素：“引起意向——明释目标与内容——调试形式——关注结果”,它是将课堂教学行为引向有效性的最关键途径。引起意向是教学的起点,明释目标内容和调试形式是过程,关注结果是反馈的环节。有效教学的逻辑必要条件模型如图1.1所示。

图1.1

1.引起意向,即引起学生学习的意向。教师首先需要激发学生的学习动机,教学是在学生“想学” 的心理基础上展开的。“教学不再仅仅是指人们必须学习某种东西,更意味着教师有目的地引起学生投入积极的学习状态”。不论学习的任务和性质如何,但是万变不离其宗,只有引起学生的学习意向、学习兴趣和动机,学习的形式和教学活动才能产生好的效果。引起学习的意向,意味着把学生置于教学活动的中心,将教学立场拉回到教学活动的出发点和落脚点——学生——身上。

2. 明释目标与内容,即要使学生明确所要达到的学习目标和所学的内容。教师要让学生知道学什么以及学到什么程度,学生只有知道了自己学什么或学到什么程度,才会有意识地主动参与。明释就是指教师必须以某种形式向学生说明、描述、解释、演示、示范所学习的内容和要达到的目标。

3.调试形式,即要采用学生易于理解的方式方法进行教学。也就是用适合学生发展水平的方式明示学生所学的内容和要达到的目标。这就要求教师运用适当的教学方法和教育技巧,采用独特的教学语言,让学生听清楚、听明白,如重复、深入浅出、抑扬顿挫、举例、演示、实验等。如果教师在讲课时不具备这些条件,那么,即使教师教得十分辛苦,也不能称之为真正的教学。教学必须综合考量教学内容与学生需求的有机结合,以学生已有的认知和情感状态为依据,考量学习内容的呈现形式。

4.关注结果。教学活动的目的是促进学生的全面发展,其落脚点在于让每一位学生学有所得。也就是说要进行评价,得看是否达到学习要求、落实教学目标。

因此,有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。

(三)有效教学的三个基本要素

1.效果好。教学活动的结果要与预期的教学目标相一致,体现教学的目标达成性。也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得很辛苦也是无效教学;同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。

2.效率高。“时间是教育王国的金钱,教育需要时间——教师用时间提供教学服务,学生用时间购买学习”。高效利用教学时间是指教学时间利用的高效率,在单位时间内教学造成了最佳的教学效果。一般认为完成一定的教学任务,所用的课时越少,课堂教学效率越高;在一定的课时内,学习的内容越多,学生的收益越大,课堂教学效率越高。从这里可以看出,课堂教学效率是关于学习收益与教学时间的综合概念。很多研究表明,教师在教学中高效利用时间是有效教学的一个关键特征,并且能不能高效利用时间成为区分有效教学和无效教学的一个重要标志。教师在课堂上过多地实施课堂管理并因此造成教学中断、偏离教学内容的闲扯会占用、浪费宝贵的教学时间,不是有效教学的表现。

教学效率应是教学投入与教学产出的比值。教学投入是指师生双方为实现教育目标而投入的时间、精力及各种教育资源的总和;教学产出是指教学目标的实现程度,包括学生知识、技能的增长,身心素质的进步、成熟,个性的成长,创造力的培养以及教师素质的培养和教学能力的提高等方面。实践中的有效教学也可表述成教学所得与教学所耗的比值。

3.效益好。指教学目标要与特定的社会和个人的教育需求相吻合及吻合的程度,并从质和量两方面进行评价。研究有效教学并不是不要教学质量,并不是不要升学率。而是要使教学质量更高,教学行为更加规范,教学时间更加经济,教学结果更加显著。

(四)实施有效教学要将“三种结构”和谐有序统一

课堂教学是一个多层次多结构的复杂系统。其中,存在着三种重要的结构：即教材的知识结构、学生的认知结构和课堂的教学结构。教学的成败,从某种程度上来讲,决定于这三种结构关系是否协调、和谐、统一、有效,三种结构的有机整合实际上是一种教学观的体现,是有效教学的基本策略和重要途径。

1.课堂教学中的结构特点及协调关系

(1)教材的知识结构。一门学科的知识结构主要由该学科理论的基本概念和基本原理组成,反映的是学科各部分知识之间的关系,知识结构不是单方面存在的,它渗透着养德、开智、健体、立美的功能,育人功能、基本语言、基本方法、基本思维、基本精神等都蕴含其中。

教材的知识结构有以下几个特点：①教材的知识结构具有隐含性,它往往以潜在的形式存在于教材内容中,需要通过教师的研究、挖掘和整理才能系统化和结构化;②教材的知识结构具有单一性,它基本上反映的是本学科的知识体系,不会因人而异,只能因学科不同而异;③教材的知识结构具有转换性,知识结构可以转变为学生的认识结构,这种转换的中介和促进因素是课堂的教学结构,是通过教师的教学实现的。

(2)学生的认知结构。学生的认知结构与教材的知识结构既有联系又有区别。学生的认知结构是在对教材知识结构的加工和理解的基础上,在头脑中形成的内化的知识结构。

一般来说,学生的认知结构具有以下特点：①多样性。由于每个学生的生活环境、活动范围、认知风格、认识水平和方式各不相同,对同一事物的认识和感受也不会完全相同,这就使学生的认知结构具有多样性。②转换性。学生的认知结构是可变的,是不断地由低级向高级形式转换的。研究表明,学生在学习科学概念之前,头脑并非一片空白。学生在长期的生活过程中,通过个体与环境的接触,已经形成了自己独特的原有认知结构。在学习科学概念时,学生就要不断地将原有认知结构转换成新的科学的认知结构,从而促使自身的认知结构不断更新与扩展。③迁移性。学生的认知结构是学习新知识的基础,学生一旦形成某种认知结构,就会将这种认知结构迁移到对新环境新现象的解释中去,通过与新现象和新知识的相互作用,又不断使原有认知结构得以扩展更新,从而重建新的认知结构。

(3)课堂的教学结构。所谓教学结构,是教师在一定教育思想和教学理念指导下,为完成既定的教学目标,对构成教学的诸要素(教材、学生、教师、环境)所设计的比较稳定的简化的组合方式及运作流程,是实施教学过程的途径和一整套方法论体系。

教学结构具有的主要特点是：①整体性或整合性。体现在对各种教学要素的整合上,其中最重要的是对教材的知识结构与学生的认知结构的整合。它是实现教材的知识结构向学生的认知结构转化的中介和纽带。当教材的知识结构不适合学生的认知水平时,教师就要用一定的教学结构将教材的知识结构加以改造,使之成为适合学生认知水平的模式;或者当学生的认知结构不能转化教材的知识结构时,教师就要通过设计优化的教学结构,不断调试学生的认知结构,使其更为有效的同化教材的知识结构。②针对性。每一种课堂教学结构,都有明确的主题、一定的目标、合理的程序、特定的适用范围和独特的功能。因此,选择和运用教学结构模式必须针对特定的教材知识结构和学生的认知结构。③动态性。教学结构是一个动态的开放系统,随着教学要素诸如教材的知识结构、学生的认知结构的变化,教学结构也应不断地调整、充实、发展和创新。教学模式的核心要素是教学结构,但是教学结构不是僵化固定的操作程序,而是动态的、系统的、开放的、整合的结构,因师生互动中不断地产生新思想、新知识,生成性资源的不断产生,所以需要不断地调整、补充、发展。

总之,教材的知识结构是学习和形成学生的认知结构的必要前提,课堂的教学结构则是促进教材的知识结构向学生的认知结构转化的中介和动力。对于学生来说,学习过程就是利用原有认知结构不断同化教材的知识结构,建构新的认知结构的过程;对于教师来说,就是要通过对学生认知结构和教材知识结构的分析,设计优化的教学结构,促进学生将教材的知识结构转化为学生的认知结构。一旦三种结构形成内在的协调统一、和谐一致的关系,就能促使教学效率倍增。

2.课堂教学中的结构失调原因分析(www.xing528.com)

由于三种结构具有相对独立性,往往处在错综复杂的矛盾之中,三种结构出现脱节和失调现象是不可避免的,这就给学生掌握和转换教材的知识结构、建构自己的认知结构的学习过程带来不利影响。造成三种结构失调的原因很多,概括起来主要有以下几种。

(1)对教材的知识结构把握不准。如果对教材缺乏深入的分析与研究,就很难把握教材的知识结构。首先,是不能把握教材内容潜在的心理意义。教材内容一旦为学生主体认知,便具有心理意义。一方面,教学内容的心理意义反映为教材知识内容与学生原有认知结构的联系。奥苏贝尔认为,学习的新内容必然有潜在意义——新教材的关键内容能够同学生认知结构中的有关知识建立实质性和非人为的联系,这种联系即为知识的逻辑意义向心理意义转化的条件,其转化的程度取决于新教材与原有认知结构的联系程度。另一方面,教学内容的心理意义体现为教材所包含的知识结构对学生认知结构的规定。知识结构提供了建构认知结构的图式和框架,学生的认知结构的形成取决于与之相匹配的知识结构。由此可见,不能把握教材内容潜在的心理意义就在于不能给学生呈示一个整体的、系统的知识结构。其次,是不能把握教材的重点难点。一般来说,教材的重点难点是构成教材知识结构的基本骨架,如果不把握重点难点,就不可能顺利地实现建立在学生原有认知结构基础上的对新知识的同化与顺应,不利于学生建构新的认知结构。

(2)对学生的认知结构缺乏研究。首先,是不了解学生建构认知结构的过程,往往会把学生的学习活动看作从未知到已知的探求过程。其实,随着学生掌握的知识日益丰富,学习的更重要的方式是从已知到未知,即利用原有认知结构中的有关知识来同化新知识,以建构新的认知结构。其次,是对学生原有的认知结构不甚了解。有些教师虽然能够深入研究教材,根据教材的知识结构来选择教学结构模式,但由于对学生原有认知结构把握不准,要么不按学生的认知结构特点来设计教学过程,要么想当然办事,这必然会造成三种结构关系的失调。

(3)对课堂的教学结构设计不合理。造成课堂教学结构设计不合理的原因有两个方面：一是缺乏设计技术。由于不熟悉教学结构的设计原理和方法,教学中要么千篇一律地照本宣科,把教材的知识结构硬灌给学生,要么机械地照搬已有的教学结构,这势必造成三种结构的不协调。在这种情况下,教学结构实际上失去了协调教材知识结构与学生认知结构的作用,教师只是教材知识结构简单的转述者和知识信息的传播者,而不是学生认知结构建构的促进者。二是不按照学生认知结构的建构过程与规律设计教学结构,使教学不到位,教材的知识结构和学生的认知结构成了两张皮,互不联系,难以实现教材知识结构向学生认知结构的转化,从而造成三种结构关系的失调。

3.课堂教学中的结构协调机制

如何才能建立起课堂教学中的三种结构的协调关系呢?在三种结构相互作用过程中,教学结构的优劣直接决定了教材的知识结构向学生的认知结构的转化效率。因此,教学结构发挥了桥梁和纽带作用,它决定了三种结构的协调程度。由此可见,设计和实施优化的教学结构是协调三种结构关系的关键和主要机制。如何才能设计和实施优化的教学结构呢?具体地说要注意以下几点：

(1)了解学生原有的认知状况。在教学新知识之前,教师要充分了解学生已有的认识状况,尤其要研究和了解与新知识有密切关系的原有的认知结构,这是选择和设计优化的教学结构的依据。同时,由于学生的认知方式、学习风格、个性特征的差异,造成了学生建构的认知结构具有多样性和特异性。因此在设计时,还必须充分考虑到学生认知结构的个性差异,从而针对学生心理特点选择不同的教学结构,促使学生顺利地进行认知同化学习。

(2)充分利用原有的认知结构。如果说学习过程是利用原有的认知结构中的有关知识同化新知识,从而建构新的认知结构的过程,那么课堂教学就必须充分利用学生的原有认知结构。为了充分利用原有认知结构对新知识学习的固定作用,在教学中可以设计先行组织者。一般来说,先行组织者可以通过两条途径来设计：一是提炼概括学生原有认知结构,形成先行组织者;二是适当引申、拓宽原有的认知结构,形成先行组织者。

(3)整体把握教材的知识结构。学生内在的认知结构是由外在的知识结构转化来的。所以,课堂教学结构的设计和实施中必须重视学生的认知结构与教材的知识结构的匹配。换句话说,在呈示教材内容时,必须把握教材知识结构的层次性和整体性,以帮助学生建构良好的认知结构。教师在呈示教材的知识结构中,要把握教材知识结构的两种整合方式。首先,通过渐进分化方式,对知识进行纵向整合,也就是按知识的上、下位关系,建构起包摄性由大到小排列的层次化知识结构,即从宏观到微观、从局部到整体、从现象到本质、从一般到特殊,从而形成层次化的知识结构。其次,按照综合贯通方式对知识进行横向整合,就是抓住并列于相关的知识的横向联系,抓住知识的中心与要领,统揽全局,打破知识的章节界限和原有的知识结构,对所学的知识以新的方式重新组合,重建新的知识结构网络,从而形成整体化的知识结构。

(4)设计优化的教学结构。教师在充分研究和了解教材的知识结构和学生的认知结构的基础上,就可以设计优化的教学结构。如设计和实施认知建构化教学结构模式,教学应遵循学生的认知同化学习过程,从学生原有的认知结构出发,促进学生自主地建构完善的认知结构。其一般程序是：①通过复习旧知识,帮助学生提炼概括原有的认知结构,作为“先行组织者”,为实现观念同化和建构新的认知结构奠定基础;②教师通过设计与学生已有的旧知识有联系但又包括新因素的问题,引发学生的认知冲突,激起学生的探索心;③通过对已有认知结构无法包容的新因素的全面分析,引导学生进行实验观察、分析推理、自我探索,逐步实现认知结构的同化和顺应,建构新的认知结构;④引导学生分析、对比、归纳、重组知识,完善新的认知结构;⑤通过多种变式练习,让学生运用新的认知结构解题,从而促进知识迁移。五个基本要素是构成教学结构的核心。

(5)及时调整课堂的教学结构。课堂的教学结构的设计与实施不是一劳永逸的事。随着教学要素诸如教学内容、教学主体的变化,以及教学思想与教学理念的发展与更新,教学结构也要不断地调整、充实、更新。首先,课堂教学中,教师的教和学生的学随时都处在发展变化之中,教师应密切注意学生的反馈,通过观察、提问、讨论、练习等,收集教学反馈信息,一旦发现学生的认知结构与教材的知识结构不协调,应及时调整课堂的教学结构,这是优化教学结构的重要环节。由于教学对象的千差万别,教学环境的千变万化,不可能有一成不变的固定的教学结构模式。因此,教师要在教学过程中审时度势,灵活地、及时地调整自己所设计的教学结构,以协调教学中三种结构的关系,达到教学的最佳状态。其次,随着教学实践、教育观念和教学理论的发展,原有的教学结构模式会不断得到深化与发展,新的教学结构也会应运而生,这也需要教师不断创新,设计和尝试运用新的教学模式。

物理教学中“三种结构”的和谐统一,体现了教学的有序、有效原则。教材的知识结构反映的是学科逻辑,学生的认知结构反映的是认知逻辑,课堂的教学结构反映的是教学逻辑。物理有效教学就是通过合理的教学逻辑,使得教材的学科逻辑顺利转化为学生的认知逻辑,从而促进学生有效的学习。

(五)有效教学应树立五种意识

何谓“理念”?理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念,它既是一种观念,也是一种行动。

具体地说,实施有效教学应树立以下五种意识：

1.全人意识

首先,要求教师有“对象”意识。教学不是唱独角戏,离开“学”,就无所谓“教”。也就是说,教师必须确立学生的主体地位,树立“一切为了学生的发展”的思想。其次,要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展,而不是某一方面(如智育)或某一学科(如英语、数学等)的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值,也不能仅把学科价值定位在本学科上,而应定位在对一个完整的人的发展上。

2.效率意识

教师在教学时既不能跟着感觉走,又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益,它不是取决于教师教多少内容,而是取决于对单位时间内学生的学习成果与学习过程综合考虑的结果。

3.测评意识

教学目标应尽可能明确与具体,以便于检验教师的工作效益。但是,并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化,又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合,全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

4.反思意识

要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为,持续地追问“什么样的教学才是有效的?”“我的教学有效吗?”“有没有比我更有效的教学?”“有效教学所追求的价值是什么?”

5.策略意识

有效教学是一套教学策略。所谓“策略”,就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说,按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段,每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识,以便于自己面对具体的情景做出相应的决策,并不要求教师掌握每一项技能。

按照目标管理的教学流程,有效的教学活动过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价,并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。具体地讲,有效的课堂教学活动策略有教师角色定位策略、教学目标陈述策略、教学活动组织策略、课堂情景创设策略和教学评价策略等。

课堂教学的有效性,从专业角度讲是指通过课堂教学使学生获得充分的发展,这种发展是指知识、技能,过程、方法,情感、态度、价值观的协调发展。通俗地讲是指通过课堂教学活动,学生在学业上有收获、有提高、有进步。具体表现在：学生在认知上从不懂到懂、从少知到多知、从不会到会;在情感上从不喜欢到喜欢、从不热爱到热爱、从不感兴趣到感兴趣。但是,课堂教学有效的核心特征是看学生是否愿意学、主动地学、怎么学、会不会学。

学生是否有进步是衡量教学有效性的唯一指标。学生的进步并非仅限于对知识的掌握,学生对知识的理解绝不是依靠题海训练,而是要靠思维过程,要靠个性化的思维。从时间上说,学生的发展有当下的发展和终身的发展。任何一个有效的教学必定要促进学生的当下发展,同时也要促进学生的长远发展。