教学内容恰当性的评估标准

如何判断一节课的教学内容是否恰当？关键是要看教学内容是否有效地达成了相应的课程目标，是否能促使学生实现预定的教学目标。有学者根据语文课堂中教学内容呈现出来的现实状况，提出了根据教学内容来判断一节课是不是好课的累进标准。

最低标准：教师知道自己在教什么。

“不知道教什么”，是语文教师备课的最大困扰；“不知道教了什么”，是语文教师课后的普遍感受。有许多语文课，教师真的不知道自己在教什么。有鉴于此，“教师对所教内容有自觉的意识”应该成为语文课“好课”的底线。

有些语文课，所教的内容与“语文”的关联不大，对学生的听说读写不发生实质性的影响，课堂上充斥着大量地与“语文”关联不大甚至明显无关的东西。尽管对于什么是“语文”、什么不是“语文”，这些都需要做进一步的讨论，需要具体问题做具体分析，但在原则上，所教的是“语文”的内容，应该是语文课“好课”的底线。

教学内容少而精，本来是课堂教学的基本准则。但有些语文课，一堂40分钟左右的课有十几项内容，上课东抓一下西摸一把，看起来什么都有了，其结果却是什么也没有教、什么也教不会。比如对阅读教学来说，40分钟左右安排十几项内容，势必是对课文的肢解。如果一堂语文课有十几项内容在教学，那么大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么。教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻，也是语文课“好课”的底线之一。

较低标准：教学内容正确。

第一，要强调与常态的一致，即语文课所教的听说读写，其取向、其姿态、其方式，要与在生活、工作、学习中所需要的、所运用的一致起来，要使所学能够致用。第二，要与学术界认识相一致，实际上就是与正确的专业知识相一致。这一标准，实质是要求教师反思、审议在语文教学界“通行”的“语文知识”，要求教师不断地进行专业知识的进修学习并体现为教学内容的除旧纳新。

较高标准：教学内容的现实化。(www.xing528.com)

语文教师在想教什么与实际在教什么之间，普遍地存在着阻隔、矛盾乃至对立、冲突。比如教师主观上教学生“如何感受和鉴赏抒情散文”，但实际在教的东西是列出某篇散文写了什么景，浸透作者情感的“景”被当成似乎人人能见着的客观之物。教师写教案常规上是有“教学目标”的，即“想教什么”，但在教学实施中如何有效实现，这应成为教学设计的一个重点。

教师的教与学生的学，会呈现种种更为复杂的情况。教是为了帮助学生学，最终也要落实到学生的学。教与学不是单纯的传递关系，但两者趋向应该一致，教师的教与学生所驻留的经验具有明显的关联性，对一堂好课无疑是基本的要求。

理想标准：语文课程目标的有效达成。

教学内容与语文课程目标一致，简单地说，就是要教“课程的语文”。语文课程之所以是语文课程，是因为课程与教学内容受到目标规约、指引，是因为教学内容（教学目标）指向课程目标、旨在达成课程目标，而不是教师想教什么就教什么、教师能教什么就教什么。这本来是常识，但在语文课目前却只能作为“理想”来追求。原因是多方面的，比如语文课程目标的具体、明晰尚有待改进，语文课程内容研制滞后、语文教材编制与教学实践脱节，考试与课程目标尚有较大的距离。

另一方面，语文课程目标，从总体上看属于“能力目标”或者叫“素养目标”。能力或素养目标，往往并不直接、具体地规约课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标“是什么”）与为达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。比如“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”，达到这个目标该“教什么”，存在着多种选择的可能性和必要性，需要教师根据所教学生的具体情况来选择或研制合适的教学内容。

针对不同的学生，选择或创制有所差异的语文教学内容，从而使他们逐步达成共同的课程目标，这是一堂语文“好课”的最高境界。