课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期效果，具有时限性、具体性、预测性、操作性4个层面的规定性，它关注的是课程所应达到的目标。基础段的科学教育以培养学生科学素养为目标。
美国课程论专家舒伯特将课程目标的形式取向分为普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标4种类型。
普遍性目标（global purposes）是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总括性和指导的目标。一般表现为对课程有较大教育宗旨或教育目的，例如修身、齐家、治国、平天下等。
行为性目标（behavioral objectives）是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。持这种观点的代表人物泰勒认为：陈述目标的最有效形式是“既指出要学生养成何种行为，又要说明这种行为运用的生活领域或内容，也就是说每一个课程目标都应该包括行为和内容2个方面，前者是要求学生表现出来的行为，后者是指这种行为适用的领域，这样就明确了教师的职责”。
生成性目标（evolving purposes）又称展开性目标、形成性目标，是教育随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。杜威的“教育即生长”观点可谓是生成性观点的萌芽。英国学者斯腾豪斯认为：学校教育由技能的掌握、知识的获得、社会价值和规范的确立和思想体系的形成4个过程构成。他的过程模式进一步完善了生成性目标理论：课程不应以事先规定好的目标为中心，而要以过程为中心，要根据学生在课堂上的表现而展开。(www.xing528.com)
表现性目标（expressive objectives）是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元化，而不是反应同质性。它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上的首创的反应形式，而不是事先预设的结果。美国课程论专家艾斯纳提出，它一般为中学生提供活动的领域，而结果则是开放的，其目的主要是培养学生的创造性和个性。
以上4种典型的课程目标取向各有优缺点（表2-1），在科教实践过程中，课程目标具体采用哪种形式取向，需要根据对学生、社会和学科的研究而定，若重点放在基础知识和技能上，行为形式比较有效；若要培养学生解决问题的能力，生成性目标的形式比较有效；若要鼓励学生的创新精神，表现性目标的形式比较有效。
表2-1 课程目标各形式优缺点比较
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