【引读意图】
这篇课文的引读重点是：从以教师讲解为主转变为以学生诵读为主，从讲读割裂转变为且读且议、读议结合。将诵读练习和词语的推敲、氛围的体验、心理的探微结合起来，以思导读，以读喻文，读读议议，读出文章的真味道、真功夫，进而把握作者的意图、作品的妙处。
【教例展示】
师 今天我们继续学习文言文《唐雎不辱使命》。昨天的语文课上，同学们凭借课文的注释和工具书，认真阅读了课文，少量没有读懂的词句，也通过反复揣摩、相互磋商、质疑问难，大体上搞懂了。在昨天以默读为主的基础上，今天则以朗读为主。通过对课文的吟哦讽诵，且读且议，以加深对课文的领悟。
对这篇课文诵读体味的重点在于人物的对话。为了诵读练习的方便，我们分四个层次读议。先读第一个层次：秦王向安陵君和唐雎提出“以五百里之地易安陵”的语句。请同学读出相关的语句。
生读 秦王使人谓安陵君曰：“寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其许寡人！”
生读 秦王谓唐雎曰：“寡人以五百里之地易安陵，安陵君不听寡人，何也？且秦灭韩亡魏，而君以五十里之地存者，以君为长者，故不错意也。今吾以十倍之地，请广于君，而君逆寡人者，轻寡人与？”
师 “安陵君其许寡人”的“其”怎么理解？
生 代词，代安陵君。
生 不当代词“他”讲。我查了《古汉语常用字字典》，这里有“可要”“一定”的意思，表示劝告、命令的语气。
生 “其”用在这里不是指代，而是表示语气。这一句末尾用上感叹号，更加强化了命令的口气，表示没有商量的余地。
师 我赞同后面两位同学的意见。再看，秦王对唐雎说：“安陵君不听寡人，何也？”这一句中的“听”怎么理解？
生 这里的“听”，是“听从”“听命”的意思。句末用上问号，表达一种责问的语气。
师 对。秦王又责问：“而君逆寡人者，轻寡人与？”这一句中的“逆”和“与”怎么理解才恰当？
生 “逆”，违背，违抗；“与”，注释告诉我们，表示一种语气，相当于“吗”。安陵君胆敢违抗我，是看不起我吗？
师 请大家琢磨琢磨，秦王要安陵君听从他的命令，不许违抗，违抗了就责问，就问罪。他已经把自己放在一个什么位置上？
生 长辈对晚辈的位置上。
师 可以这么说。有没有更准确的说法？
生 有，是君主对臣子的位置上。
师 秦王无论是通过使者向安陵君传达他的话，还是直接向安陵君的使者唐雎讲话，都是用的命令和责问的口气。现在请同学朗读这两段话，将秦王的神情、态度和语气读出来。
（学生先揣摩试读，后举手诵读）
师 同学们确实将秦王的神态、口气读出来了，现在再进一步想想，能不能找一个恰当的成语，将秦王这种神态、语气描述出来。
生 气势汹汹。
师 行，还有更好的吗？
生 盛气凌人。
师 好，还有更好的吗？
生 咄咄逼人。
师 更好。请大家自由诵读秦王这两段话，把他这种咄咄逼人的蛮横之气充分表现出来。
师 现在再来研究第二个层次：安陵君和唐雎回答秦王命令和责难的话。
生读 安陵君曰：“大王加惠，以大易小，甚善；虽然，受地于先王，愿终守之，弗敢易！”
生读 唐雎对曰：“否，非若是也。安陵君受地于先王而守之，虽千里不敢易也，岂直五百里哉？”
师 请细心比较一下，同样表达不愿意用安陵与秦国五百里地交换的内容，唐雎和安陵君答话的态度、措辞有哪些相同和不同的地方。先比较相同的地方。
生 唐雎和安陵君答话相同的地方是：都是说明安陵是“受地于先王”，要“守”住这块土地，不敢与秦国交换。
师 回答正确。能不能用一个成语将唐雎和安陵君这一共同的态度描述一下？
生 不卑不亢。
师 行。
生 不亢不卑。
师 也行。再比较不同的地方。
生 安陵君先肯定秦王的用意，是“加惠”；唐雎一上来就否定了秦王的责问，“否，非若是也”。安陵君的态度远不如唐雎来得坚决。
生 安陵君说秦王拿五百里地换安陵五十里，是“以大易小，甚善”；唐雎说“虽千里”也不换，何况“五百里哉”。他们都表达了不愿换地的意见，但安陵君委婉、软弱，唐雎则干脆、彻底，毫不含糊。
师 同学们能说出这两点不同的地方，说明读书很细心，但看出这两点不同，还是比较容易的。还有一点不同的地方，一定要潜心阅读、静心思索，才能发现。大家能不能深入一步思考，比出其中的差异？
（学生读书、思考，陷入“愤悱”境地）
师 留心唐雎、安陵君所处环境和面临对象的差异，可能会有所发现。
生 唐雎和安陵君所处环境不同，安陵君是在本国国土上，唐雎则已远离本土进入秦境。
生 唐雎和安陵君面对的对象也不同，安陵君面对的是秦王的使者，而唐雎面对的是凶暴的秦王。唐雎进行的是一场面对面的短兵相接的斗争。
师 说得好，有比较才能鉴别，有鉴别才能获得更新颖、更深刻的认识。由此看来，描述唐雎的态度只用“不卑不亢”还不够，应该以“不×不×”的格式，再用一个色彩更强烈的成语来描述唐雎的英雄气概。谁能想到这个词儿？
生 不折不扣。
生 “不折不扣”是指不打折扣。应该用“不屈不挠”，在恶势力面前不屈服，不低头。
师 好！现在就请大家把安陵君和唐雎“不卑不亢”特别是唐雎“不屈不挠”的神态、语气读出来。
师 现在进一步研究第三个层次：秦王宣扬的“天子之怒”和他轻蔑“布衣之怒”以及唐雎正告秦王“布衣之怒”的话。请同学们把相关的语句找出来，先默读，后朗读，体味其中的情感与气势。
生读 秦王曰：“天子之怒，伏尸百万，流血千里。”
生读 秦王曰：“布衣之怒，亦免冠徒跣，以头抢地耳。”
生读 唐雎曰：“此庸夫之怒也，非士之怒也。夫专诸之刺王僚也，彗星袭月；聂政之刺韩傀也，白虹贯日；要离之刺庆忌也，苍鹰击于殿上。此三子者，皆布衣之士也，怀怒未发，休祲降于天，与臣而将四矣。若士必怒，伏尸二人，流血五步，天下缟素，今日是也。”
师 我们先来研究唐雎“布衣之怒”的话。唐雎说的这一段话，用了七个“也”字，有的用在句中，有的用在句末。朗读时注意体味，用在句中和句末，在表达的语气上有什么不同。
（学生体味不出语气上的差异，教师示范朗读，引导学生比较）
生 我发现，“也”用在句末，表示判断的语气；用在句中，好像是让语气舒缓一下。
师 说得完全正确。但由此又产生了两个疑问。第一个是，唐雎说：“此庸夫之怒也，非士之怒也。”这都是表示判断，判断的语气还有没有差异？(www.xing528.com)
生 有。前一句表示肯定判断，后一句表示否定判断，读起来语气不完全相同。我读这两句，把后一句的“非”字读重了，差异就很明显了。
师 好啊！在唐雎回击秦王的话中，还有表示这两种判断的语句吗？找出来，还要将这两种判断不同的语气读出来。
生 上一段“否，非若是也。”表示否定的语气；这一段“若士必怒，伏尸二人，流血五步，天下缟素，今日是也。”表示肯定的语气。前一句我将“否”读重，后一句我将“是”读重。
师 不错。我这里还有第二个疑问，唐雎勇斗秦王，剑拔弩张。在这样的氛围里，还用“也”在句中舒缓语气，不是削弱了或者淡化了这种紧张气氛吗？要回答这个难度较大的问题，还是先反复诵读相关的语句，边读边思，将口诵与心悟有机结合起来。
（学生读读想想，想想议议，似有所悟）
生 我的体会是：用在句中的“也”，是舒缓语气，但是一种蓄势，是为了使后一句说出来更紧迫，更有气势。
师 你看，将口诵与心悟结合起来，吟哦讽诵而后得之，终于“得”了，得到了作者不便明言的意图，悟得了作者遣词造句的佳妙。就请你把这种舒缓蓄势的语气读出来。
（学生诵读，同学为之鼓掌）
师 “彗星袭月”“白虹贯日”“苍鹰击于殿上”，都是自然现象。唐雎列举这些自然现象，是表现刺杀者的气概、气势和怒气。成语宝库中描述这种气概、气势和怒气的不少，能不能举出几个以“气”字起头的成语来？
生 气势磅礴。
生 气贯长虹。
生 气冲霄汉。
生 气冲牛斗。
生 气壮山河。
生 气吞山河。
师 真不容易！六位同学一个接一个，竟然说出六个“气”字起头的成语，而且个个都恰当，都贴切，看来，同学们的成语宝库里还真储备得不少。现在请同学朗读唐雎这段话，努力把这种贯长虹、冲霄汉、吞山河的气概读出来。
（学生反复诵读，仔细琢磨，完全进入角色；指名诵读者读得有声有色）
师 现在还有一个反差很大的问题，需要我们做认真的思考。唐雎的“布衣之怒”，是针对秦王的“天子之怒”而发的。“天子之怒”是“伏尸百万，流血千里”，而“布衣之怒”只是“伏尸二人，流血五步”。可是，天子并没有吓倒布衣，布衣倒反而吓倒了天子，这是为什么？
（学生陷入沉思，无人举手）
师 回答这样难度较大的问题，需要进一步读通课文。大家在读中悟，悟后读，读后思，把感悟、理解、欣赏统一起来，一定会找到理想的答案。
（有人在口诵心惟之后，似有所悟，同桌小声议论，零星地有举手要求发言者）
生 官越大，越怕死，皇帝老儿最怕死。老百姓，无牵挂，对死不害怕。
师 有道理，表达也简洁，但这还是一般道理。根据本文所提供的情境，根据秦王和唐雎所面临的形势，还可以表达得更准确、更深刻一些。
生 秦王的话是吓唬唐雎的空话，不能立即实现；唐雎的话是横下一条心跟秦王拼命的声明，立即可以兑现。
师 见解正确，表达也到位。根据这一理解，朗读秦王所说的“天子之怒”的话和唐雎所说的“布衣之怒”的话，在声调上、语气上有什么区别？为什么会有这样的区别？
（学生自由诵读，认真辨别）
师 说不出差别来也不要紧，我们推举一位同学，让他有声有色地朗读第三段，我们从他朗读的声调、语气上说说有什么区别。
（一人诵读第三段，声音的高与低、节奏的疾与徐，恰到好处）
生 我听出来了，读秦王“天子之怒”的话，声音大一点，表现秦王色厉内荏、外强中干的本质；读唐雎“布衣之怒”的话，声音要深沉一些，表现他有坚定的信心，有果敢的决断。
师 说得何等的好啊！看来从所读的语气中，可以探究出人物的心理。反过来说，尽管人物的心理是肉眼所不可见的，但表现在人物的语气、语调上，耳朵是可以听得出的。
师 最后我们共同研究第四个层次。课文有两处写秦王对唐雎讲秦灭韩亡魏而安陵国独存的原因，我们将这两段话找出来，再做些比较与分析，对我们也会有很大的启迪。
生读 秦王谓唐雎曰：“……且秦灭韩亡魏，而君以五十里之地存者，以君为长者，故不错意也。……”
生读 秦王色挠，长跪而谢之曰：“先生坐！何至于此！寡人谕矣：夫韩、魏灭亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。”
师 大家再进一步做些比较与辨微：同样出自目空一切的秦王之口，同样讲灭韩亡魏而安陵独存的原因，前后两次在神态上、口气上有什么不同？
生 前一次是发怒的神态，后一次是惊慌失措的神色。
生 前一次口气强硬，带有责备和威胁的口吻，后一次慌慌张张，是道歉和奉承的口气。
师 一经比较，秦王态度的前后不同异常明显。我们能不能用一个成语对这一前后迥异的态度做一个准确的概括？
（学生深思未果，教师板书“前×后×”，启发学生）
生 前倨后恭。
师 概括准确。先是傲慢，后是恭敬，这是秦王对唐雎的态度。唐雎对秦王的态度呢，能不能用一个与“前倨后恭”意义相反的成语来概括？
生 前恭后倨。
师 “不卑不亢”可以说成“不亢不卑”，但不一定“前倨后恭”也可以说成“前恭后倨”。成语是约定俗成的，不能随意变更。即使能这样说，用在唐雎身上也不恰当。为什么？
生 唐雎对秦王始终没有傲慢的态度，应该用“先礼后兵”，先以礼貌相待，不行再用强硬的手段。
师 对！同学们注意了没有？秦王态度的“前倨后恭”，唐雎态度的“先礼后兵”，在唐雎出使秦国不辱使命的全过程中体现得更加明显与突出。所以，大家诵读全文，要将秦王和唐雎这种神态、语调、心理的变化，充分表现出来。现在我们全班四个小组全部参与，分角色朗读，一组读秦王的话，一组读安陵君的话，一组读唐雎的话，一组读作者叙述的话。
（学生将秦王、安陵君特别是唐雎的个性、心理揣摩得比较透彻，因而读得有腔有调、有声有色。）
【教例读后】
思路清晰，读议实在而深入，学生收获很大，这是这节教例在笔者心中留下的最深刻的印象。
《唐雎不辱使命》这篇文言文的篇幅较长，翻译一遍都不太容易，更何况还要引导学生先读后议，边读边议。如果事先不理好思路，不确定好每一步要读议的内容，其结果只能是一团糟。很多语文教师之所以轻易不敢像洪宗礼这样引读，其根本原因也就在于此。洪宗礼毕竟是大家，他对初中语文教学作通盘考虑，确定这篇课文的诵读体味重点在于人物对话，因而把课文分四个层次来进行读议：
第一个层次：请学生读议秦王向安陵君和唐雎提出“以五百里之地易安陵”的相关语句。
第二个层次：请学生读议安陵君和唐雎回答秦王命令和责难的话。
第三个层次：秦王宣扬的“天子之怒”和他轻蔑“布衣之怒”以及唐雎正告秦王“布衣之怒”的话。请学生把相关的语句找出来，先默读，后朗读，体味其中的情感与气势。
第四个层次：课文有两处写秦王对唐雎讲秦灭韩亡魏而安陵国独存的原因，请学生将这两段话找出来，再做些比较与分析。
这四个层次的明确，显然也明确了学生读议的重难点，理清了学生的思维流程，确保了师生读议活动的顺畅。
当然，仅仅做到了这一点还很不够，还需要教师引导学生深入课文的具体情境，做符合客观实际的诵读和评议。比如，洪宗礼请学生诵读安陵君和唐雎回答秦王命令和责难的话，而后比较两者的异同，尤其是引导学生比较两者的不同，都是深入课文具体语境和故事主人公的内心的。通过深入其里的读议，学生真正认识到了安陵君的不卑不亢和唐雎的不屈不挠，并且还要深入文境去反复诵读。通过唐雎和安陵君回答秦王责难态度异同的多方比较，学生对唐雎不畏强暴精神的认识也会更加深入心灵，这也是在润物无痕地对他们进行人文教育。再比如，唐雎表达自己“布衣之怒”的那段话里的七个“也”字，有的位于句末，有的位于句中，洪宗礼引导学生反复默读、诵读，深入文境、进入角色地揣摩，学生终于明白了每一个“也”字的语气和妙用。如此口诵心惟、吟哦讽诵、反复推敲“也”在句中和句末不同的读法，斟酌了肯定判断和否定判断重音的不同，读与思和谐统一，既加深了对语言的领悟，也提高了诵读的能力。尤其是“为什么伏尸百万、流血千里的‘天子之怒’反倒被伏尸二人、流血五步的‘布衣之怒’吓倒了？”这个反差很大的问题一提出，学生一时找不到答案。洪宗礼又引导他们在读中思，从读中悟，并用合适的语言准确表述历程和结果。这样一来，诵读—思考—表述，以思考为核心，一头带动诵读能力的提高，一头促进表述能力的发展。
总体上看，这节课以反复诵读为载体，通过异同比较、词语推敲、情境描述等多种途径，以思导读，以读喻文，且读且议，口诵心惟，将读与思、读与说和谐统一。经过洪宗礼的引导，学生通过正确、流畅、有感情的出声诵读，加深了对“文”所蕴含的思想、情感、气势的领悟，大大提高了诵读的水平，同时对“文”的领悟又得到了进一步升华。课文引读之所以能够做到化繁为简、流畅自如且深入到位，关键在于洪宗礼引导思路的清晰和引读艺术的高妙。
文言文尚且可以这样以读为主，读议结合来引读，现代语体文似乎更加可以这样以读代讲，少讲多读了。今天的文言文教学，除了给学生解说字词、翻译课文之外，一些教师就不知道文言文还应该教什么了。高考又只考实词、翻译和文意理解，这就更助长了一些语文教师这样引读文言文的态度。面对洪宗礼的课例，我们是否该好好作些反思呢？“读风”早就应该压倒“讲风”了。
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